家庭閱讀材料之研究

家庭閱讀活動裡，人與材料之間的互動是必備，而且不可或缺 的；因此針對家庭閱讀活動，研究者提出家庭閱讀材料之定義，人與 材料的互動關係，和家中閱讀材料之研究。

壹、 家庭閱讀材料之定義

閱讀材料，乃指圖文性出版物，或與文字型式的印刷字體有關之 素材而言。兒童在生活周遭舉凡與書籍、報章、雜誌、電腦等印刷媒 體的接觸，都與閱讀有關（李寶琳，2000），現在電腦上網際網路的 資訊非常普及，是人們新的訊息來源，許多文字或圖表的資訊，都可 以由網路上直接獲得，因此在家庭中，舉凡書籍、報紙、雜誌、兒童 文學、工具書、外文書、圖片、貼圖、字卡、廣告單、名片及電視字 幕、紙條、電腦等，有圖文性印刷字體的刊物，甚至於一個符號，都 是兒童閱讀的材料。

貳、 人與材料的互動關係

閱讀常常是以個體活動的形式出現的，就是人手一冊，默默而 讀，家中成員有閱讀互動時，也是脫離不了社會情境脈絡而獨立存在 的，閱讀者也是作者，讀者每次閱讀，都必須由自己的生活經驗出發，

從文中獲得的脈絡為文本世界，文本世界的建立，賴於讀者用個人熟 悉的語言，或生活經驗來理解（周慶華，2003），閱讀時讀者以過去 經驗來塑造文本中的意義，從全語言的觀點發展而來的，是重視讀者 對文本意義的詮釋，意義不是客觀的存在於文本中或由教導者決定，

而是由閱讀者主觀建構而得，讀者與文本的關係是動態的互動，而且 是不斷改變的（陳淑敏，2004）。

人與文本交會的一個互動過程中，是閱讀者在與材料做閱讀的互 動時，先將自己的思緒空白，經由文本與脈絡互動，和文本與讀者的 互動後，方對文本做出互為主體性的了解。互動的文本是互動的本 身，是存在的經驗，每一個互動文本都是作者獨一無二的創造，讀者

因瞭解文本，而深入作者的世界之中（陳景莉，2002）；讀者由作者 清晰的字義中，或由新字句和詞彙裡的脈絡及線索，得知作者意欲闡 訴的內容與意義（Hillman,1990）。每當孩子用字面觸接字彙、語音 線索意義化、讀圖等自己的方式來思索概念的適當理解之後，其成功 閱讀的經驗，可幫助他們持續閱讀；文本不只是要值得閱讀而已，還 必須是可閱讀的，提供有意義的內容，可以幫助閱讀者在閱讀時容易 登錄，有趣的內容提供了持續閱讀的動力，內容的相似性也使得閱讀 者更容易閱讀（Fields & Spangler,1995）。

人對閱讀意義的汲取，是人與材料互動的結果，材料攸關著閱讀 的進行和理解，給孩子適當的文本做閱讀是必要的，在孩子的基模與 調適中，加入能與先前經驗銜接的材料，使他能夠同化新的知識或調 適舊的知識到組織架構中，此外，家長與子女在閱讀時，彼此以主觀 的態度詮釋文本中的內容，以自己的經驗世界出發，與文本中的內容 做互動，並彼此調整對文本的理解。

參、 家中閱讀材料之研究

家中閱讀材料之研究，分為閱讀材料之範圍，和閱讀材料相關研 究兩部份。閱讀材料之範圍分成七種類別；而閱讀材料相關研究則涵 蓋環境文字與印刷讀本。

一、 閱讀材料之範圍

兒童的讀本包括了圖畫與文字、有聲書和無聲讀物、文學與文 篇、人文跟自然等等；本研究採用王繼坤（1999）以讀物的範圍和特 點，做為劃分的方式，把閱讀材料，也就是讀物，分為六種類別：

（一）以符號看-文字和圖畫 1 文字是讀物的主體符號：

讀物符號分為語言和非語言，文字是記錄語言的符號，突破了語 音稍縱即逝的局限，促進交流與傳承。文字歷史悠久，能表達抽象的 情感，將之具體化形象化，它也是讀物的主要符號。而標點和款式，

則是書面語言的重要輔助工具，幫助讀者了解語詞涵義和格式。

2 圖畫是重要的非語言符號：

一切文字皆源於圖畫，當文字藉表形階段發展到表音表意階段 時，圖畫一面演變為獨立的繪畫技術，一面繼續與文字為伍，充當文 字的輔佐，甚至成為閱讀的主要材料。圖畫種類可分為圖畫、照片與 圖表三種，其功用為對照文字，喚起讀者的聯想和想像；配合文字，

幫助讀者明確概念或顯示過程；並彌補文字上的不足之處，呈現清晰 的系統化狀態。

（二）以製作看-無聲和有聲 1 有聲讀物：

將語言信息記錄在發生的物質材料上，是視聽型的讀物，閱讀時 圖文並現，聲情並茂。

2 無聲讀物：

將文字圖畫的符號固化在無聲的物質材料上，主要是指印刷在紙 張上的出版物，如書籍、報紙、地圖、畫冊等。還有不發聲的屏幕讀 物，和利用照相技術，將圖文內容收集在微縮閱讀器上而言。

（三）以語體看-文言和白話 1 文言讀物：

以周秦為基礎的古代漢語書面語言，是文言讀物，它建立在口語 的基礎上，以後逐漸與口語分離；中國古代豐富的文化，正是透過文 言典籍，而保留下來的。

2 白話讀物：

五四運動以後的漢語書面文字是白話文，宋明元清各代的詩文，

是文言與白話文的過渡階段，而白話文現今在國內與國際上，正被廣 泛的使用著。

（四）以文體看-文章和文學 1 文章讀物：

文章是表達主觀情感、反應客觀事實、用於社會交際所組成篇章 的書面語言，內容包括自然、社會、思維三大領域。記敘文、說明文、

議論文、報告、教科書、學術論著等都是文章讀物。

2 文學讀物：

文學讀物是反映社會生活、表達思想情感、用於社會感化、塑造 形象的語言整體。此類文體包括詩歌、散文、小說、戲劇文學、影視 文學與曲藝等。

（五）以結構看-文篇和書刊 1 文篇：

文章是獨立成篇的文字，分為語段、段落、章節、文篇，最小的 文篇也必須是一個語段，一個相對完整的閱讀過程必須以文篇為對 象。獨詞語段、獨語語段、雙句語段可視為「微型文篇」，如一個招 牌、一條標語、一項公告、一則題詞、一副對聯、一句話新聞等。

2 書刊：

書刊是文篇集結的整體，在古代，書刊不是印刷出版的，也不是 以頁計數的，而是文篇集結的。

（六）以內容看-人文和自然 1 人文科學讀物：

哲學原理、哲學經典著作、哲學史、邏輯學、美學、倫理學、心 理學、系統學、控制學、信息學、政治、法律、軍事、經濟、文化、

科學、教育、文字、歷史、地理、環境、社會學、人口學、統計學等 都是人文科學讀物的範圍。

2 自然科學讀物：

自然科學是指研究自然界各種物質和現象的科學。數學、物理 學、化學、天文學、氣象學、海洋學、地質學、生物學是為基礎科學；

材料科學、能源科學、空間科學、醫學科學是為應用科學。

二、 閱讀材料相關研究 (一) 環境文字

外在環境的文字刺激可使孩子習得字彙，閱讀這件事，在家中隨 時都可能發生，家中閱讀的場所可說是無所不在，牆壁上的日曆、桌 上相框上的題字、藥罐上的說明字樣等等，都可能成為孩子學習閱讀 的來源。陳姣伶和龔如菲（2000）認為在幼兒學會寫字之前，閱讀能 力早已由環境中文字的接觸而悄悄的萌芽了，兒童在生活中藉由成人 世界的符號、標誌或文字的刺激，使得他在發展聽與說的同時，讀寫 能力也已經萌芽。Ken Goodman（1998）認為，環境文字是兒童最早 接觸到的文字，充斥在我們生活周圍，時時都可以看到，比如商店的 招牌與交通標誌等文字就是環境文字。這些文字對兒童早期的讀寫能 力，扮演著非常重要的角色，從與這些文字接觸，兒童開始了解到，

文字是用來做什麼的，我們為什麼使用這些文字？怎麼用？並試著去 了解這些文字的字形、寫法和意義。舉個例來看，美國的小朋友最早 認識的字是停止標誌的「停」字，三、四歲的孩子可能還沒上學，但 他們對「麥當勞」這三個字並不陌生。

孩子是個敏銳的觀察者，在日常生活中，舉凡由銅板至報紙到霓 虹信號等，都是孩子閱讀的材料(Hall & Moats,1999)，而且環境中 的書寫文字大多是來自於經驗情境中，例如路標、肥皂包裝、電視廣 告等，有些幼兒會透過這類的公共印刷文字，大量的教自己認字

（Donaldson，1996）。生活周遭的環境，如圖案、文字、符號等，是 人們獲得資訊的重要方法之ㄧ，也是閱讀的一種，因此，人類自對環 境有知覺開始，閱讀活動已在悄悄進行。

Beaty（1994）指出，學前兒的生活中充滿著文字材料，電視節 目、超市、速食餐廳、圖畫書、麥片盒子、襯衫上的標語等，都可以 使孩子感知世界和環境所賦予的意義。研究者認為，孩子是藉由這些

文字刺激，在生活中進行字彙的提取，和閱讀辨認的工作。

閱讀通常在日常生活中發生，父母朗讀給孩子聽，或指街道的廣 告招牌給孩子看，都是閱讀的一部分（林安全，2002）。家長在看到 一篇微型文篇，如廣告單、藥單等，若能適時教導孩子注意和認字，

把生活經驗和閱讀融合成為生活的一部份時，就可以使孩子熟悉字彙 和符號。Paik（2003）認為，家長與子女在家中的自然情境下，因環 境中的文字而發展成合作式的夥伴關係，在夥伴關係中，父母若能鼓 勵孩子閱讀，則子女的閱讀發展就可得到激勵。

成人和小孩的互動，對孩子學習閱讀非常的重要。以韓國的父母 為例來說，他們相信，子女應該在進入小學前，就獲得閱讀的技能，

父母提供孩子書籍與教育教材的補充，也致力於孩子早期的閱讀。父 母在孩子小時候，就花很多時間與孩子對話，他們使用各種活動來幫

父母提供孩子書籍與教育教材的補充，也致力於孩子早期的閱讀。父 母在孩子小時候，就花很多時間與孩子對話，他們使用各種活動來幫