閱讀歷程之研究

本節探討閱讀的歷程，其中包括閱讀的定義、材料與閱讀，和閱 讀心理歷程，以及早期閱讀與閱讀關係的實徵研究。

壹、 閱讀的歷程 一、 閱讀的定義

如站在語音法的觀點上來看待閱讀的話，閱讀是指讀者藉由文本 印刷字體的視覺影像刺激，發出聲音來閱讀，讀者一邊讀出聲音來，

一邊進行字義的理解；在英文的書寫體中，不會的字可由拼音和字根 字首猜測出字面的意思。但是另一方面，講求全盤的理解，不注重細 節，只要讀者運用自己的價值觀和經驗，來了解文章中的主要意思，

和文本裡的主要內容即可的閱讀方式，也一樣受到青睞，Ken Goodman 就是全語言閱讀的主要倡導者。讀出聲來的語音閱讀，與著重理解字 義，但不講求逐字閱讀的全語言閱讀，訴求的重點是不一樣的，也因 為如此，此二者一直受到大家的爭議（Hall & Moats,1999）。因為閱 讀離不開辨認、理解、思考、反應和活用，因此研究者認為把全語言 的閱讀方式，和語音的閱讀合併在一起，來為閱讀下定義才是比較恰 當的。

閱讀是指透過圖書、雜誌、報紙或電子等圖文性出版物，來學習 與獲取需要的訊息（李季，2001）。狹義的閱讀是指登錄和解碼的過 程，讀者從和作者描述的文本互動裡，得到字詞的意義，以及對文本 內容的理解；廣義的閱讀則是指一種整體統合的過程，涵蓋情意、知 覺與認知等部份（謝美寶，2003）。閱讀是一種複雜的認知過程，閱

讀者必須由文本中辨認出文字，有時發出聲音來閱讀，有時安靜的 讀；藉由視覺，和知覺來經驗文字，將句子或段落中的文字，組合起 來，創造出一個主要概念或故事，確定文字的意思，解讀文本裡面的 字彙，理解印刷文字的內容；在閱讀上，不論是大人或小孩，都必須 能對閱讀的內容加以了解、反應，並由閱讀中得到學習，但是只有出 聲閱讀，而沒有理解文中意義的閱讀，並不是真正的閱讀，真正的閱 讀，是指對文本，或是書寫口語符號有意義的解讀，有意義的解讀在 閱讀上是非常重要的，當閱讀發生時，讀者必須由閱讀中得到意義，

那才算是真正的閱讀（McEwan,1999）。 二、 材料與閱讀

閱讀是人類從感官直接或間接，接觸到材料的書寫文字，所做的 認知活動。Ken Goodman（1998）認為當閱讀較為熟練後，經由眼睛 注視字體，而直接看懂文章，不必把書寫文字先轉換成口語是有可能 的。讀者從材料呈現在眼前，眼睛提供刺激給大腦開始，一直到大腦 建構出意義來為止，總共要經歷四個閱讀循環：

（一）視覺（visual）：閱讀者眼睛看著文本，產生聚焦、注視與變 異文字的特徵，有些刺激來自清晰的聚焦，有些則來自模糊的範圍，

讀者會對文本中的內容加以預測，並調整預期要看到的文字。

（二）感知（perceptual）：讀者運用語法、語意和對世界的所有知 識，來建構感知形象。讀者主動的進行閱讀，傾其所有腦中的知識，

來知覺自己所要閱讀的內容。

（三）語法（syntactic）：讀者在建構意義的同時也建構文法、決定 語法結構、決定用字、運用字彙與情境脈絡，決定閱讀材料上面的這 些字是什麼。

（四）語意（semantic）：閱讀者把已知的，與新的訊息積極的做建 構，做意義輸入與輸出的動作，整合自己的經驗、人際與文字的意義、

同化與調節訊息，來了解文字意思。

由以上文獻資料得知，讀者隨著閱讀的目的，自己建構文章中的 訊息，對於循環上的歷程，並不是一成不變的，有時會略過下一個閱 讀循環，直接跳到其他循環；一旦視覺影像ㄧ形成，我們便會加以預 測，決定文中的意義。意義在閱讀者的心中形成，而不假求於外，文 本經由建構與推論，在讀者的心中產生意義，活絡讀者的先備知識；

所以閱讀時要慎選適當的材料，與閱讀者互動，使讀者根據前後文和 基模的連結作用，理解文中要闡述的內容。Ken Goodman（1998）也 認為閱讀時不只是連續性的辨認單字而已，閱讀的時候，藉著文字中 的線索，有效的預測下文，掌握意義，閱讀的時候，我們常利用已知 去推敲、預期和預測未知，從文章中抽取訊息，對材料中的內容做預 測，下推論，修正並監控自己的閱讀；大腦是閱讀的總管，閱讀時大 腦在可利用的訊息被處理之前，運用基模和策略，快速理解材料裡面 的文章，並下決定。在材料的使用上，對視覺文字的注意，對字句和 概念的感知，以及對語法語意的了解，是個體在遇到文字訊息時，所 做的閱讀活動。

三、 閱讀心理歷程

閱讀是複雜的心理歷程，孩子在閱讀時所經驗到的，就像騎腳踏 車一樣，要保持平衡，注意方向和煞車，避開橫亙在眼前的阻礙，在 剛開始的時候，孩子會緩慢的閱讀，小心的登錄，一步一步的思考，

經歷若干的字彙後，孩子會使用自己的先備知識，與文章做互動與連 結，建構自己的觀點，運用策略，以達到閱讀理解的目的，當他越來 越熟練閱讀，而能自動化閱讀的時候，他不用花很多的精力，就能流 利的閱讀了（McEwan,1999）。Hyde 和 Bizar 於 1989 年提出閱讀是整 體的歷程、閱讀是互動的歷程、閱讀是建構的歷程，及閱讀是策略的 歷程等四種閱讀歷程：

（一） 閱讀是整體的歷程

閱讀包含各種不同的次級技巧，如發現主要概念、確認主題句、

找出細節等等，閱讀者將所有的概念、主題和細節整合成一個流暢並 且有連貫性的整體歷程。

（二） 閱讀是互動的歷程

閱讀是思考、推論、統整、分析、內化與改變認知的互動歷程。

在閱讀中，讀者利用基模與先備知識，與文章或作者做互動，建構文 章所要傳達的意義，讀者根據已具備的內容、結構、字彙等基模進行 閱讀，若是缺乏基模，則閱讀歷程會受阻。

基模是計畫、是策略、是架構、是腳本，也是讀者和文本的交界 介面，顯示讀者的知識和文本如何的互動（Leong & Downing,1982），

基模可幫助讀者了解句子中的意義，使用基模才能分析，並建構閱讀 中的字義，使閱讀者的心靈，與閱讀的內容做有意義的互動，產生有 意義的理解。

Hyde 和 Bizar（1989）認為在閱讀歷程中，讀者經由文章來做有 意義的閱讀，利用先備知識的基模來建構字彙，和文本互動；在閱讀 時做有意義的汲取，可提昇其思考能力。沒有先備知識與基模，我們 無法做有意義的閱讀。Hall 和 Moats（1999）也認為，在閱讀一本新 書時，有議題的背景和先前知識，是閱讀後理解的重要關鍵。因此在 閱讀前具備閱讀的相關先備知識是必要的，讀者若利用圖片、線索字 和過去的經驗，來與文本做互動的話（Cheek & Schorzman,2004），

那麼他閱讀的表現就會比較好。

（三） 閱讀是建構的歷程

閱讀者把自己的知識、經驗，和句子中的訊息做整合，形成建構

（鄭昭明，1993），建構是由閱讀者自己完成的，閱讀者對意欲了解 的文字內容，及外在呈現的訊息，加進了自己原有的知識，才能產生 理解。理解的過程，需要閱讀者對文本的內容，做再建構的工作，同 時利用印刷字建構自身的意義，閱讀者要理解文字中的內容時，不能 只是停留在對字詞片面的了解，而是要把字詞、句子和段落中的意

思，建構成自己能理解的東西，讀者利用先前知識與文章互動，不斷 的建構與再建構，達到流暢閱讀的目的；流暢的閱讀，是一種經常做 推論和建構的結果。在閱讀文章時，讀者經由推論與建構，主動的填 補文中的空缺，決定和推敲出文中隱含的意義，並超越文詞和句子中 所要表達的意思（Wiener,1996）。

（四） 閱讀是策略的歷程

閱讀依靠智力、流暢的閱讀能力和常識，進行閱讀的工作，閱讀 的過程牽涉到知覺、認知技巧與後設認知彼此的交互作用，而產生閱 讀理解。在這認知的過程中，讀者會運用以往的經驗與知識，把語言 及圖文連結起來，以求內容意義之了解（陳雁齡，2002），有技巧的 閱讀不但可所縮短閱讀時間，知道自己想從文中得到怎樣地訊息，還 能清楚的了解文本中所要傳達的意思是什麼。

有閱讀策略的讀者，可以針對文章的難易度與閱讀目的，適當而 且正確的使用策略，流暢的讀者能清楚知道，在閱讀的歷程中，自己 正在做什麼，而且他在閱讀時也能清楚的、仔細的思考本身的閱讀活 動（林見瑩，2001）。

貳、 實徵研究

兒童的早期閱讀經驗受到重視，兒童受到閱讀的指導，和致力於 兒童閱讀的培養，是當前國際的潮流；有早期閱讀經驗的孩子，會提 早接觸文字訊息，在這樣的家庭中，父母會提供孩子閱讀的素材，也 會唸書給孩子聽，使孩子在進入學校之前，就有閱讀的基礎。以下探 討早期閱讀相關的實徵研究。

根據研究顯示，進小學後才開始閱讀的兒童，其閱讀能力比不上 那些學得早的；造成閱讀程度的高低，其差異不在兒童本身，而在兒 童的家長，較早學閱讀的兒童，其母親為孩子預備了比較富啟發性的 家庭環境，給孩子提供激發閱讀興趣的材料，以引發孩子對字的好奇 心，像紙、筆、書籍等；父母在日常生活中隨機施教，唸書給孩子聽，

解釋字義讓孩子了解，幫助孩子發展閱讀之類的技能等等；家長和孩 子從事與閱讀有關的活動，將關係到孩子日後喜愛閱讀的程（Dodson

，1985）。

許多研究證實，早期閱讀是由家庭中培養出來的（Lee,2004），

在家中，父母帶領孩子閱讀，陪孩子閱讀，教導書中的知識，傳遞文

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