外籍配偶子女家庭閱讀活動之個案分析

國立台中教育大學諮商與教育心理研究所

碩士論文

指導教授：游自達 博士

外籍配偶子女家庭閱讀活動之個案分析

研究生：余幸俐

中華民國九十五年六月

I

外籍配偶子女家庭閱讀活動之個案分析

摘要 本研究主要在於探討與分析，外籍配偶子女家庭閱讀活動中，家庭閱 讀材料的類型，以及外籍配偶子女與家長在家中閱讀互動的情形。 本研究乃是以立意目標取樣，選取彰化縣秀水鄉的菲律賓外籍配偶子 女，做為本研究的研究對象；並使用參與式觀察，與深入訪談，文本呈現， 和環境文字描述等，做為蒐集資料的主要來源。本研究依據研究結果，提 出以下摘要： 在外籍配偶子女之閱讀材料類型方面，讀本提供的時間，以睡前故事 為主；宗教類的環境文字在家中隨處可見，母親提供的讀本以童話圖書最 多。在閱讀中，中英文的閱讀材料文字，對母親和孩子的幫助最大。個案 獨自閱讀時，以默讀居多；而家長在示範閱讀時，會讀出聲音來，給予孩 子口語的引導，和澄清字詞的意義。 在外籍配偶子女與家長的閱讀活動方面，母親要求孩子一同閱讀，乃 是孩子開始閱讀的主要時機。母親運用字彙、圖畫、肢體動作、提供線索、 文中角色扮演等閱讀方式，來輔助閱讀。孩子利用自己的基模，使用圖畫 幫助自己閱讀，和回答母親的問題。 在閱讀活動之實務作法方面，母親會利用手勢、短故事、做遊戲、說 有趣故事和小笑話或利用圖畫，來增加孩子對文本的注意力與興趣；問答 式多語閱讀互動，使用簡單字彙教導孩子閱讀，回答孩子的問題，把讀本 中的內容和孩子的個人經驗相連等，增進孩子閱讀上的互動和理解；他們 由彼此的討論和回饋中，調整自己的認知；母親使用圖片和提問，好讓孩 子回想書中的情節，和明白故事內容。孩子對故事沒興趣、看不懂英文、 失去耐心、想看電視、母親重複太多、孩子說的中文母親聽不懂時，他會 拒絕閱讀英文故事。 關鍵字：外籍配偶子女、家庭閱讀材料、家庭閱讀活動、閱讀實務作法 II

A case study of the family reading activities

for foreign spouse’s child

Hsing-Li Yu Abstract

This study examined and analyzed the family reading activities for the

foreign spouse’s child, including the family reading materials and the reading

interaction between child and parents of foreign families.

This sample case study that was selected a Philippine’s child as the subject

of study who lives in Hsiu-Shui Hsiang, Chang-Hua County. The data was

collected by participatory observation, in-depth interview, representing the

reading materials, depicting environment print, and others.

In accordance with the results of the study, a summary account is given as

follows:

In the family reading materials for the foreign spouse’s child, bed time is

the most efficient time; for the environment print the child can read present

religion in all places. Mother provides most of fairy tales with pictures for the

child. Bilingual books are good for child and parent, using silent reading

approach while the child reads to his self, and reads aloud while parents

demonstrates how to read in order to give child the oral guidance and clarify

the meaning of English vocabularies.

In the reading activities for the foreign spouse’s child and parents, the main

opportunity for the child to read is when requested by the mother to read

together, the mother used vocabulary, pictures, body language, clue, and role

playing to assist in the reading. The child take advantage of his schema and

used pictures to assist reading and answering his mother’s questions.

In practice of reading activities, the mother used hand signs, short stories,

played games, interesting stories, small jokes, and pictures to enhance attention

and interest to the text. Also the mother used simple words to teach the child to

read and to answer his questions, relating the book content to the child’s

personal experiences, asking and answering interactively using plural

languages promotes interactive reading and comprehension. They adjusted their

understanding according to the discussion and feedback they make of the story.

The mother used pictures and questions, so that the child can recall information

from the story and understand the content of the story. The child would refuse

to read the English story if he lacks interest to a certain story, encounters

English character problem, loses his patience because he was eager to watch

television, and the mother makes too many repetitions or unable to understand

the child’s Chinese.

Key words: The foreign spouse’s child. The family reading materials.

The reading activities of foreign families.

Practice of reading activities.

目次

第一章 緒論……… 1 第一節 問題背景與研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 5 第三節 待答問題……… 6 第四節 名詞釋義……… 7 第五節 研究範圍與限制……… 11 第二章 文獻探討……… 13 第一節 閱讀歷程之研究……… 13 第二節 家庭閱讀材料之研究……… 20 第三節 外籍配偶子女家庭閱讀活動之研究……… 30 第三章 研究設計與實施……… 57 第一節 研究架構……… 57 第二節 研究對象……… 60 第三節 研究方法……… 62 第四節 研究實施程序……… 71 第五節 資料處理與分析……… 87 第四章 研究結果與討論……… 91 第一節 外籍配偶子女閱讀材料類型……… 91 第二節 外籍配偶子女閱讀活動……… 107 第五章 結論與建議……… 205 第一節 結論……… 205 第二節 建議……… 207

參考書目

一、 中文部份……… 209 二、 英文部份……… 217

附錄

V

附錄一：進入現場同意書……… 221 附錄二：訪談同意書……… 222 附錄三：訪談同意書（英文）……… 223 附錄四：訪談大綱……… 224 附錄五：訪談大綱（英文）……… 225 附錄六：感謝函……… 227 附錄七：研究發現……… 228 附錄七：7-1 外籍配偶子女閱讀活動圖……… 228 附錄七：7-2 外籍配偶子女閱讀活動類型表……… 229 附錄八：試探性研究……… 230 附錄九：研究省思……… 240 附錄十：印刷讀本內容敘述……… 244 VI

表次

表 2-2-1 整體取向字彙-閱讀認知表……… 28 表 3-2-1 菲律賓外籍配偶子女小華家庭社經背景表……… 61 表 3-4-2 印尼之外籍配偶子女小庭家庭社經背景表……… 230 表 3-4-5 訪談觀察資料編號表……… 239 表 3-4-10 訪談編號表……… 85 表 3-4-11 觀察編號表……… 86 表 4-1-1 閱讀材料類型……… 91

圖次

圖 2-3-1 閱讀循環圖……… 49 圖 3-1-1 外籍配偶子女家庭閱讀活動之個案分析研究架構圖… 59 圖 3-4-1 外籍配偶子女家庭閱讀活動之個案分析實施程序流程 圖……… 72 圖 3-4-3 印尼外籍配偶子女小庭家庭空間圖示……… 236 圖 3-4-4 印尼外籍配偶子女小庭觀察空間圖示……… 238 圖 3-4-6 菲籍外籍配偶子女小華訪談空間圖示（小華客廳）… 80 圖 3-4-7 菲籍外籍配偶子女小華訪談空間圖示（研究者客廳）.. 81 圖 3-4-8 菲籍外籍配偶子女小華觀察空間圖示（客廳）……… 83 圖 3-4-9 菲籍外籍配偶子女小華觀察空間圖示（房間）……… 84 圖 4-2-1 皮諾邱長鼻子之線索圖……… 125 VII

第一章 緒論

本研究主要在於分析外籍配偶子女之家庭閱讀活動，本章的第一 節乃闡述研究的問題背景與研究動機，第二節說明研究的目的，第三 節依研究的目的形成研究問題，第四節則是針對研究中所使用的名詞 加以界定與釋義。第五節為研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

家庭閱讀活動具有多方面的重要性，家庭可以說是幼兒閱讀萌芽 的主要場所，兒童出生後，接觸閱讀的第一個場域是在家庭之中；在 家庭中隨處可見的文字、圖案或符號，充實了孩子的生活，給了孩子 一個自然的學習環境；幼年的這段時期也是兒童發展閱讀的關鍵期， 孩子由日常生活中的包裝盒、圖案、圖畫與書籍等各種不同性質與類 型的閱讀素材裡，認識了印刷字體，藉由辨識文字的活動，而了解符 號是有意義的；當幼兒與環境中的文字有了不間斷的互動之後，他對 周遭的圖畫、文字與符號也就產生了注意與好奇，當他試著要去了解 文字的形式與內容，與辨認出真實生活情境中出現的普遍性文字的時 候，閱讀就已經開始了（引自林安全，2002；Ricci,2004）。 家長在家庭閱讀活動裡，占著舉足輕重的角色。家長是孩子生命 裡的第一位啟蒙教師，也是孩子的重要他人（陳美惠，2001），父母 提供給子女的閱讀環境，對子女來說非常的重要。Trelease（2002） 指出喜愛閱讀的人，是因為家長重視閱讀，在家中提供給他閱讀的素 材與環境，與他一同閱讀，所以他在幼年時期，就很喜愛看書。從事 早期閱讀的人，父母會為他們解釋文本上的文字，閱讀是他們日常生 活中的一部份，子女在父母的引導下，不斷持續閱讀後，會有較優越 的閱讀成就，而那些優秀的閱讀者，大多本身的父母也是閱讀者，家 長會為了快樂而閱讀，同時也給了孩子一個閱讀示範的楷模，而且父 母在休閒時，快樂的閱讀書刊雜誌，也會影響孩子閱讀（謝美寶，

2003）。 研究顯示，有經歷早期閱讀經驗的兒童，在進入學校後，會有較 好的自我概念，而且家長也希望孩子學習閱讀，因為閱讀技能是兒童 在學校裡成功的關鍵，有較好的閱讀能力者，在學校學習也比較容易 成功（McEwan,1999）。為孩子早期閱讀鋪路的家長，平時會為孩子講 床邊故事，跟孩子說話，唸書給孩子聽，為了要替孩子播下閱讀的種 子而付出心力。Lancy（1994）認為，孩子倘使在家中有經驗家庭對 話與使用字彙的機會的話，他閱讀能力的發展就可得到幫助，晚餐前 的對話與床邊故事的互動，帶領孩子參與閱讀，這種經驗可充實、成 長並改變孩子的閱讀能力，閱讀萌芽也就在這些閱讀的相關活動中進 行著。孩子在家庭中，經常性閱讀和優質的閱讀是很重要的，家中的 閱讀、書籍的提供、書本的對話，對有早期閱讀經驗的孩子而言，此 活動和閱讀萌發是相關而且重要的(Boyce,Cook,Roggman,Innocen- ti,Jump, & Akers,2004)。

注重親子閱讀的父母，若平常能解釋書中的情境給孩子聽，和孩 子討論書中的插圖，並且從事說讀故事的話，可以延伸孩子的知識； 希望孩子有閱讀能力的家長，他們在平時就會使用短篇故事、詩、歌 本等閱讀材料來帶領孩子使用和經驗字彙，當父母致力於這些材料的 閱讀活動時，孩子會開始認識書中的印刷字體（Beaty,1994;Lee, 2004），父母利用家中喜帖、名片、包裝盒、圖畫書、廣告單等呈現 出來的文字，教導孩子認識字體，而字彙的累積和字句的熟練，是孩 子閱讀的基礎，他可藉此而深入探索文本中的意義，劉漢玲（2003） 也認為隨著經驗的累積，孩子認識的字越來越多時，他就能夠唸書給 別人聽了。 孩子能夠閱讀，是家長平日辛勤參與子女閱讀的結果，家庭所具 有的閱讀功能是無可取代的，注重閱讀的家長會為孩子準備豐富的閱 讀材料，使孩子在家庭裡就能持續從事閱讀的相關活動。而且，父母

愛護子女，教化子女，提供生長環境，塑造閱讀空間，使子女在父母 有意或無意的身教影響下成長與學習，是世界上多數家庭共同的現 象，即使外籍配偶子女的母親有著不同的社會文化背景，但是在研究 者的理念中，她對子女的愛護與提攜是不會隨著國別的不同而有所差 異的。家庭與閱讀對子女既然如此重要，那麼了解外籍配偶子女的家 庭閱讀活動便是必須而且不容忽視的了。 陳康宜（2004）指出，行政院主計處的統計資料顯示，到九十二 年為止，平均每八個新生兒中，就有一名是由外籍配偶所生。在地球 村國際化的今日，外籍配偶不斷藉由各種管道移居至台灣來，其子女 也在增加中，由教育部（2004）的教育統計資料顯示，大陸或外籍配 偶子女的就學人數，在民國九十一年時只有 15090 人，到民國九十二 年是 30040 人，至民國九十三年為 46411 人；另外根據內政部戶政司 九十二年的統計數據顯示，從民國八十七年至九十二年為止，東南亞 的外籍子女成長速率約為本籍新娘子女出生數的兩倍！截至 2002 年 底為止，其子女出生數佔台閩地區嬰兒出生數的 12.46%（薛丹琦， 2004），有十二萬餘人之多（林慧芬，2003），由以上的數據顯示出， 外籍配偶子女的人口數正在快速的成長中。 當一位外籍配偶進入我們的社會架構中時，滿足了整體社會再生 產的功能，外籍配偶在生育、為人妻母與媳婦方面扮演舉足輕重的角 色（王宏仁，2001），她們定居台灣後便落地生根，養育他們的下一 代（李玫臻，2002），在現實生活中，外籍配偶在教養上存在著語言 隔閡與不識字的問題，使得孩子接觸閱讀的機會降低，間接影響孩子 學習的成果。因此許多人便誤認為外籍配偶的小孩有學習問題，並且 需要額外的輔導（Cody ,2004），因為東南亞的外籍女性，以年輕與 低學歷者居多（王宏仁，2001），他們有的沒學過注音符號（郭靜晃， 2004），不認識中文字體，使得本身要閱讀時遇到困難，造成有一部 份的外籍母親無法指導子女學習注音符號與讀寫國字（吳秀照，

2004），這種閱讀的難題在不懂中文的外籍配偶中是普遍存在的現 象。加上本土菁英少子化，外籍配偶的增加形成了新的弱勢族群（鄭 崇趁，2004），被冠上了弱勢族群名詞的外籍配偶，使得社會對其也 產生了偏見，認為其子女的學習和閱讀不如人。 外籍配偶通常是孩子最主要的照顧者，然而由於母親在中文閱讀 上的困境，間接影響子女的學習與閱讀；研究發現，東南亞外籍配偶 子女使用的字詞，比同年齡相對的還要來得少（李湘凌、洪瑞楓， 2005），外籍配偶子女的詞彙累積不多，較難適應大量閱讀地需求， 在國字閱讀上，顯得較為緩慢。因此在子女發展的關鍵期，家庭中的 閱讀活動顯得相當重要，此時若缺乏母親的支持、教導與參與，勢必 對其閱讀產生不良影響；反之，家長對家庭閱讀活動的重視將使孩子 成為閱讀中的佼佼者。子女是國家未來的棟樑，父母須培育子女閱 讀，使其有與外在世界連結的能力，所以重視外籍配偶子女的閱讀議 題是刻不容緩之事。 關於外籍配偶子女的研究，在學術方面，多數是研究學業和適應 方面的問題，如子女入學後的母職經驗、外籍配偶對學習障礙子女的 參與、外籍配偶子女數感表現、學業表現與生活適應、家庭環境與學 習適應、依附關係、學業成就、學校適應、國語學習、同儕關係、智 力語文能力、課後輔導、學習態度之相關探討等研究（王光宗，2004； 王雅萍，2003；李怡慧，2003；吳柏姍，2004；翁慧雯，2004；許殷 誠，2004；張慧貞，2004；張淑猜，2004；陳湘淇，2003；陳金蓮， 2004；黃婉玲，2004；蔡奇璋，2004；錢宗忻，2004；謝慶皇，2003； 鍾文悌，2004），然而對子女極其重要的家庭閱讀活動，如家庭中閱 讀材料的提供是什麼？家長和子女閱讀互動的情況怎樣？至今仍缺 乏相關的資訊和研究！所以藉由此研究，冀望能對外籍配偶子女的異 文化家庭中的閱讀活動做深入的了解，此乃是本研究的宗旨與目標。

第二節 研究目的

本研究乃以彰化縣市境內的外籍配偶家庭，其家中的外籍配偶子 女，做為研究的對象，分析外籍配偶子女的家庭閱讀活動。根據研究 動機，本研究主要之研究目的有下列兩項： 一、 探討外籍配偶家庭中，其子女的閱讀材料類型。 二、 分析外籍配偶家庭中，其子女與家長閱讀活動之具體做法。

第三節 待答問題

本研究根據研究目的提出幾點待答的問題，分述如下： 一、 外籍配偶家庭中，其子女的閱讀材料類型為何？ （一）外籍配偶子女的閱讀材料提供的時機為何？ （二）外籍配偶子女的閱讀材料內容為何？ (三) 外籍配偶子女的閱讀材料文字為何？ 二、 外籍配偶家庭中，其子女閱讀活動之具體做法為何？ （一）外籍配偶子女與家長的閱讀活動開始時機為何？ （二）外籍配偶子女與家長閱讀參與層次為何？ （三）外籍配偶子女與家長閱讀實務作法為何？ （四）外籍配偶子女與家長的閱讀方法為何？

第四節 名詞釋義

為了便於研究時討論與分析，本節針對研究中出現的重要名詞加 以釋義，本研究的名詞有以下幾項，概述如下所示：

壹、 外籍配偶子女

外籍配偶子女（The foreign spouse＇s child）是指父母之任 一方為非本國國籍者，則其子女即屬於外籍配偶婚生子女（吳柏姍， 2004），或是指東南亞地區嫁入台灣本境的外籍配偶，和台灣丈夫所 生的子女稱為外籍配偶子女（李怡慧，2003）。教育部社教司（2005） 在發展新移民文化計畫（英譯版）中明白揭示，外籍配偶（foreign spouses）是新移民（new immigrants）者；溫秀思（2005）也表示， 在民國九十四年十月四日，由社教司所舉辦的「閱讀無障礙-指導外 籍配偶及其子女閱讀」的研習營會議中指出，大家在稱呼外籍配偶 時，不應當稱他們為外籍新娘，而應稱為新住民，故外籍配偶子女又 可稱為新住民子女。此辭異意同的兩個名詞，外籍配偶子女，與新住 民子女，於此研究中，為了統一起見，統稱為外籍配偶子女。 本研究之外籍配偶子女，指的是由外籍女性與本國人士通婚後所 生的孩子而言，其子女為台灣合法公民，有戶籍登記，並可接受台灣 國民教育，享有台灣公民應有之權利與義務。其外籍配偶子女的母親 主要來自東南亞，不包括大陸或其他國家的外籍配偶在內；藉由到台 灣工作、仲介介紹或其他因素而與台灣男士，以異文化或跨文化通婚 的方式定居台灣，故名其子女為外籍配偶子女。 貳、 家庭閱讀材料 根據行政院文化建設委員會的台灣圖書出版市場研究報告指 出，童書為十二歲以下之兒童，供其閱讀、玩賞、參考或應用的圖畫 書籍和出版品，廣義的童書是指兒童閱讀的一切書籍而言，包括教科

書和課外書；狹義的童書則只是指，兒童課外閱讀的圖書，不包含雜 誌、報紙、教科書及參考書。童書依發展角度可分為零歲、零到三歲 的親子共讀圖書、三到八歲的幼兒文學、六到十二歲的兒童文學、十 到十五歲的少年文學；若依圖書分的話，可分為新聞紙、雜誌、新聞 紙和雜誌以外的印刷出版裝訂成整本冊籍的圖書、光碟唱片和錄音帶 錄製而成的有聲出版品；若依製作方法來分的話，閱讀的材料可分為 識字圖卡、玩具書、掛圖、畫本和拼圖等（張琬渝，2003；楊金都， 2001）。 另外，王繼坤（1999）把讀物依範圍和特點分為七種類別：以符 號看，分為文字和圖畫；以製作看，分為無聲和有聲；以形式看，分 為中文和外文；以語體看，分為文言和白話；以文體看，分為文章和 文學；以結構看，分為文篇和書刊；以內容看，分為人文和自然。 此研究的家庭閱讀材料（The family reading materials），乃 指圖文性出版物，或與文字型式的印刷字體有關的一切素材而言；此 研究在家中進行，閱讀的材料，必須視家長在家中的閱讀現場，所提 供給子女的閱讀素材而定，因此本研究的閱讀材料，是以進入現場觀 察、訪談或家中真實生活情境下，所使用和所閱讀的材料而言。 參、 家庭閱讀活動 閱讀是指個體經由眼睛接觸圖文性出版物，或文字型式的印刷字 體，運用書面文字，與大腦中已有之文字的型態相配對（岳修平， 1998），獨自或與他人在互動的過程中，使用字音、字形、字義的視 覺感官登錄方式，來進行閱讀，達到陶冶性情、改變認知，幷獲取訊 息而言。父母或其他大人，為幼兒出聲閱讀書本，或與幼兒一起共讀 書本，以及幼兒獨自出聲閱讀，都是家庭的閱讀活動（方子華，2004）。

本研究的家庭閱讀活動（The reading activities of foreign families），是指子女或家長獨自出聲，或沉默閱讀書籍，或由家長

與子女一起說故事，或讀故事，子女與父母一同從事與閱讀文字有關 的互動而言。在家庭閱讀活動的共讀歷程中，家長與子女透過對話分 享情感與知識，雙方在一起進行閱讀的活動時，彼此會給予回應，分 享所讀的內容。 肆、 家長閱讀參與層次 Routman（2004）指出，閱讀是一種責任的逐漸轉移，其中有四 種閱讀層面可增加孩子的閱讀成效。一是示範：家長利用引導，與使 用放聲思考的方式，邀請孩子參與閱讀；二是共同示範：家長示範與 引導後，鼓勵孩子參與閱讀的活動，雙方有互動和回應；三是引導練 習，在孩子閱讀時，家長在旁提供協助，與提出問題，使孩子了解如 何閱讀，和詮釋文本；四為個別練習：孩子可獨立解決問題，有自行 閱讀的能力。 本研究綜合 Routman 的閱讀層面，與 Vygotsky（1978,1987）的 鷹架、近側發展區，與符號、語詞提供孩子和他人的社會互動等理論 為基礎，把家長閱讀參與層次（The reading participative level of

parents），分為家長示範、共同示範、引導練習和個別練習四種，分 述如下： 一、 家長示範：家長閱讀文本給子女聽。 二、 共同示範：家長和子女共同閱讀。 三、 引導練習：子女閱讀文本給家長聽。 四、 個別練習：子女獨自閱讀。 伍、 閱讀實務作法 本研究根據 Boyce（2004）等人的研究發現，把本研究中閱讀的 實務作法（Practice of reading activities），分為增加孩子對文 本的注意力、增進閱讀和理解的互動，和使用閱讀策略三種。在家庭

閱讀活動中，家長與子女的閱讀互動種類可分為以下幾類： 一、 增加孩子對文本的注意力 (一)嘗試增進並維持身體上的親近 (二)保持興趣及注意力 (三)和孩子分享閱讀 二、 增進閱讀和理解的互動 （一）提問誘發文本中的問題 （二）回答孩子的問題 （三）將書中內容與個人經驗相連 三、 使用閱讀策略 (一) 誘導預測 (二) 精緻孩子的想法 (三) 要求孩子回想故事中的訊息 陸、 閱讀方法

讀出聲來，和默讀（Sustained Silent Reading）是兩種不同的 閱讀方法；讀出聲音的閱讀方法，是由簡單的字母、字詞，字彙開始， 配合圖示或圖卡，讀出聲音，使孩子熟悉圖畫的意思及名稱，等到建 立足夠的基本字彙後，慢慢的進入較困難的書籍，孩子依程度閱讀， 熟練閱讀後，可直接閱讀，不用發出聲音閱讀，成為一位能夠默讀的 讀者（張文茜譯，1997；Hall,1999）。

此研究的閱讀方法（The reading approach）分為默讀，和讀出 聲音來兩種。顧名思義，默讀就是不出聲的閱讀方法，是孩子自己默 默的讀著書本；而在家中家長大聲唸出聲音來（read aloud），給孩 子示範和引導，或孩子自己出聲閱讀，是屬於讀出聲音的閱讀方法。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍 一、 研究對象 此研究的研究個案為外籍配偶家庭之子女，外籍配偶之國籍為菲 律賓；對象受限於訪談與觀察的實際需要，其配偶需會說英文、閩南 話或國語，其台灣男士會說國語或閩南話，其子女已受幼稚教育或為 小學低年級之學生。 二、 研究時間 研究時間視被研究者方便的時間為主，不限定於固定時間，在不 同的時段觀察個案的行為與進行訪談。訪談的時間在外籍配偶，與其 台籍父親許可的時間內進行，觀察則需配合子女的家庭閱讀時間。因 此，有時研究者在現場待上一天，也沒有蒐集到需要的資料，這是研 究中非常不方便的地方。 三、 研究區域 此研究之研究區域以台灣省彰化縣的外籍配偶之子女的家庭為 主。此研究範圍僅限於秀水，此研究雖不能概括到整個台灣的外籍配 偶，然期研究結果的呈現，能使社會對外籍子女在家中的閱讀活動得 到了解，對台灣的新生一代新住民有所認識。 四、 研究範圍 此研究以家庭環境文字為背景描述，以家庭閱讀活動中的親子共 讀，與閱讀教導進行描述性研究。 貳、 研究限制 一、 研究工具 本研究以研究者本身為工具，研究者本身負責蒐集資料，謄寫資 料與分析。蒐集資料的方法借助文件法、訪談法、觀察法與家庭訪問 等項目，借助的工具有錄音機、紙、筆、電腦、數位攝影機與錄音筆

等。在訪談與觀察時，因為是在自然情境中蒐集資料，因此不容易控 制不相關的變項，如噪音干擾等情形的發生；個案行為也因轉謄過 程，文字的描寫而有失真現象；惟以上限制可用機器加以匡正，錄音 筆與攝影機的運用，使得因工具或研究者本身造成的誤差得以減輕。 二、 研究時間 時間受限於被研究者方便的時間為主，因此無法在每天的各個時 段採集到所要觀察的行為，雖研究者已盡量在各情境下去收集資料， 然而時間方面的限制，有時會影響到觀察訪談的結果。另外，文件分 析受限於被研究者提供的內容，無法客觀。 三、 研究地區 研究地區受限於彰化縣的外籍子女，無法了解其它地區的情形。 四、 研究變項 家庭閱讀活動中，親子共讀與閱讀教導等變項，在家庭閱讀中只 佔了一部份，其它如家庭氣氛，或家庭中子女排序之影響等問題，無 法一一概論。 五、 研究結果推論 觀察或訪談耗費的時間、精力相當多，需要大量的人力與時間， 惟此研究不適宜進行大樣本觀察或類推到其他個案。 研究結果的推論因人而異，研究者對蒐集來的資料的推論，是以 研究者在客觀的資料裡，作主觀的分析。因此，觀察者的人格特質、 價值觀、探討的角度等會影響分析的結果。

第二章 文獻探討

本章主要討論外籍配偶子女家庭中的閱讀材料，和閱讀活動之理 論依據；其中共分為三節，第一節為閱讀歷程之研究，第二節為家庭 閱讀材料之研究，第三節為外籍配偶子女家庭閱讀活動之研究。

第一節 閱讀歷程之研究

本節探討閱讀的歷程，其中包括閱讀的定義、材料與閱讀，和閱 讀心理歷程，以及早期閱讀與閱讀關係的實徵研究。 壹、 閱讀的歷程 一、 閱讀的定義 如站在語音法的觀點上來看待閱讀的話，閱讀是指讀者藉由文本 印刷字體的視覺影像刺激，發出聲音來閱讀，讀者一邊讀出聲音來， 一邊進行字義的理解；在英文的書寫體中，不會的字可由拼音和字根 字首猜測出字面的意思。但是另一方面，講求全盤的理解，不注重細 節，只要讀者運用自己的價值觀和經驗，來了解文章中的主要意思， 和文本裡的主要內容即可的閱讀方式，也一樣受到青睞，Ken Goodman 就是全語言閱讀的主要倡導者。讀出聲來的語音閱讀，與著重理解字 義，但不講求逐字閱讀的全語言閱讀，訴求的重點是不一樣的，也因 為如此，此二者一直受到大家的爭議（Hall & Moats,1999）。因為閱 讀離不開辨認、理解、思考、反應和活用，因此研究者認為把全語言 的閱讀方式，和語音的閱讀合併在一起，來為閱讀下定義才是比較恰 當的。 閱讀是指透過圖書、雜誌、報紙或電子等圖文性出版物，來學習 與獲取需要的訊息（李季，2001）。狹義的閱讀是指登錄和解碼的過 程，讀者從和作者描述的文本互動裡，得到字詞的意義，以及對文本 內容的理解；廣義的閱讀則是指一種整體統合的過程，涵蓋情意、知 覺與認知等部份（謝美寶，2003）。閱讀是一種複雜的認知過程，閱

讀者必須由文本中辨認出文字，有時發出聲音來閱讀，有時安靜的 讀；藉由視覺，和知覺來經驗文字，將句子或段落中的文字，組合起 來，創造出一個主要概念或故事，確定文字的意思，解讀文本裡面的 字彙，理解印刷文字的內容；在閱讀上，不論是大人或小孩，都必須 能對閱讀的內容加以了解、反應，並由閱讀中得到學習，但是只有出 聲閱讀，而沒有理解文中意義的閱讀，並不是真正的閱讀，真正的閱 讀，是指對文本，或是書寫口語符號有意義的解讀，有意義的解讀在 閱讀上是非常重要的，當閱讀發生時，讀者必須由閱讀中得到意義， 那才算是真正的閱讀（McEwan,1999）。 二、 材料與閱讀 閱讀是人類從感官直接或間接，接觸到材料的書寫文字，所做的 認知活動。Ken Goodman（1998）認為當閱讀較為熟練後，經由眼睛 注視字體，而直接看懂文章，不必把書寫文字先轉換成口語是有可能 的。讀者從材料呈現在眼前，眼睛提供刺激給大腦開始，一直到大腦 建構出意義來為止，總共要經歷四個閱讀循環： （一）視覺（visual）：閱讀者眼睛看著文本，產生聚焦、注視與變 異文字的特徵，有些刺激來自清晰的聚焦，有些則來自模糊的範圍， 讀者會對文本中的內容加以預測，並調整預期要看到的文字。 （二）感知（perceptual）：讀者運用語法、語意和對世界的所有知 識，來建構感知形象。讀者主動的進行閱讀，傾其所有腦中的知識， 來知覺自己所要閱讀的內容。 （三）語法（syntactic）：讀者在建構意義的同時也建構文法、決定 語法結構、決定用字、運用字彙與情境脈絡，決定閱讀材料上面的這 些字是什麼。 （四）語意（semantic）：閱讀者把已知的，與新的訊息積極的做建 構，做意義輸入與輸出的動作，整合自己的經驗、人際與文字的意義、 同化與調節訊息，來了解文字意思。

由以上文獻資料得知，讀者隨著閱讀的目的，自己建構文章中的 訊息，對於循環上的歷程，並不是一成不變的，有時會略過下一個閱 讀循環，直接跳到其他循環；一旦視覺影像ㄧ形成，我們便會加以預 測，決定文中的意義。意義在閱讀者的心中形成，而不假求於外，文 本經由建構與推論，在讀者的心中產生意義，活絡讀者的先備知識； 所以閱讀時要慎選適當的材料，與閱讀者互動，使讀者根據前後文和 基模的連結作用，理解文中要闡述的內容。Ken Goodman（1998）也 認為閱讀時不只是連續性的辨認單字而已，閱讀的時候，藉著文字中 的線索，有效的預測下文，掌握意義，閱讀的時候，我們常利用已知 去推敲、預期和預測未知，從文章中抽取訊息，對材料中的內容做預 測，下推論，修正並監控自己的閱讀；大腦是閱讀的總管，閱讀時大 腦在可利用的訊息被處理之前，運用基模和策略，快速理解材料裡面 的文章，並下決定。在材料的使用上，對視覺文字的注意，對字句和 概念的感知，以及對語法語意的了解，是個體在遇到文字訊息時，所 做的閱讀活動。 三、 閱讀心理歷程 閱讀是複雜的心理歷程，孩子在閱讀時所經驗到的，就像騎腳踏 車一樣，要保持平衡，注意方向和煞車，避開橫亙在眼前的阻礙，在 剛開始的時候，孩子會緩慢的閱讀，小心的登錄，一步一步的思考， 經歷若干的字彙後，孩子會使用自己的先備知識，與文章做互動與連 結，建構自己的觀點，運用策略，以達到閱讀理解的目的，當他越來 越熟練閱讀，而能自動化閱讀的時候，他不用花很多的精力，就能流 利的閱讀了（McEwan,1999）。Hyde 和 Bizar 於 1989 年提出閱讀是整 體的歷程、閱讀是互動的歷程、閱讀是建構的歷程，及閱讀是策略的 歷程等四種閱讀歷程：

（一） 閱讀是整體的歷程

找出細節等等，閱讀者將所有的概念、主題和細節整合成一個流暢並 且有連貫性的整體歷程。 （二） 閱讀是互動的歷程 閱讀是思考、推論、統整、分析、內化與改變認知的互動歷程。 在閱讀中，讀者利用基模與先備知識，與文章或作者做互動，建構文 章所要傳達的意義，讀者根據已具備的內容、結構、字彙等基模進行 閱讀，若是缺乏基模，則閱讀歷程會受阻。 基模是計畫、是策略、是架構、是腳本，也是讀者和文本的交界 介面，顯示讀者的知識和文本如何的互動（Leong & Downing,1982）， 基模可幫助讀者了解句子中的意義，使用基模才能分析，並建構閱讀 中的字義，使閱讀者的心靈，與閱讀的內容做有意義的互動，產生有 意義的理解。 Hyde 和 Bizar（1989）認為在閱讀歷程中，讀者經由文章來做有 意義的閱讀，利用先備知識的基模來建構字彙，和文本互動；在閱讀 時做有意義的汲取，可提昇其思考能力。沒有先備知識與基模，我們 無法做有意義的閱讀。Hall 和 Moats（1999）也認為，在閱讀一本新 書時，有議題的背景和先前知識，是閱讀後理解的重要關鍵。因此在 閱讀前具備閱讀的相關先備知識是必要的，讀者若利用圖片、線索字 和過去的經驗，來與文本做互動的話（Cheek & Schorzman,2004）， 那麼他閱讀的表現就會比較好。 （三） 閱讀是建構的歷程 閱讀者把自己的知識、經驗，和句子中的訊息做整合，形成建構 （鄭昭明，1993），建構是由閱讀者自己完成的，閱讀者對意欲了解 的文字內容，及外在呈現的訊息，加進了自己原有的知識，才能產生 理解。理解的過程，需要閱讀者對文本的內容，做再建構的工作，同 時利用印刷字建構自身的意義，閱讀者要理解文字中的內容時，不能 只是停留在對字詞片面的了解，而是要把字詞、句子和段落中的意

思，建構成自己能理解的東西，讀者利用先前知識與文章互動，不斷 的建構與再建構，達到流暢閱讀的目的；流暢的閱讀，是一種經常做 推論和建構的結果。在閱讀文章時，讀者經由推論與建構，主動的填 補文中的空缺，決定和推敲出文中隱含的意義，並超越文詞和句子中 所要表達的意思（Wiener,1996）。 （四） 閱讀是策略的歷程 閱讀依靠智力、流暢的閱讀能力和常識，進行閱讀的工作，閱讀 的過程牽涉到知覺、認知技巧與後設認知彼此的交互作用，而產生閱 讀理解。在這認知的過程中，讀者會運用以往的經驗與知識，把語言 及圖文連結起來，以求內容意義之了解（陳雁齡，2002），有技巧的 閱讀不但可所縮短閱讀時間，知道自己想從文中得到怎樣地訊息，還 能清楚的了解文本中所要傳達的意思是什麼。 有閱讀策略的讀者，可以針對文章的難易度與閱讀目的，適當而 且正確的使用策略，流暢的讀者能清楚知道，在閱讀的歷程中，自己 正在做什麼，而且他在閱讀時也能清楚的、仔細的思考本身的閱讀活 動（林見瑩，2001）。 貳、 實徵研究 兒童的早期閱讀經驗受到重視，兒童受到閱讀的指導，和致力於 兒童閱讀的培養，是當前國際的潮流；有早期閱讀經驗的孩子，會提 早接觸文字訊息，在這樣的家庭中，父母會提供孩子閱讀的素材，也 會唸書給孩子聽，使孩子在進入學校之前，就有閱讀的基礎。以下探 討早期閱讀相關的實徵研究。 根據研究顯示，進小學後才開始閱讀的兒童，其閱讀能力比不上 那些學得早的；造成閱讀程度的高低，其差異不在兒童本身，而在兒 童的家長，較早學閱讀的兒童，其母親為孩子預備了比較富啟發性的 家庭環境，給孩子提供激發閱讀興趣的材料，以引發孩子對字的好奇 心，像紙、筆、書籍等；父母在日常生活中隨機施教，唸書給孩子聽，

解釋字義讓孩子了解，幫助孩子發展閱讀之類的技能等等；家長和孩 子從事與閱讀有關的活動，將關係到孩子日後喜愛閱讀的程（Dodson ，1985）。 許多研究證實，早期閱讀是由家庭中培養出來的（Lee,2004）， 在家中，父母帶領孩子閱讀，陪孩子閱讀，教導書中的知識，傳遞文 化經驗，這些對孩子未來的閱讀表現都有正向的幫助。Trelease （2002）指出喜愛閱讀的人在幼年時期，就很喜愛看書，這些孩子在 進入幼稚園時，就已經會閱讀了，他們就是所謂的幼年讀者，幼年讀 者的家庭有以下幾點特色： 一、定期聽故事的習慣 幼年讀者經常聽故事，家長也熱愛閱讀，且閱讀的範圍不只限於 書籍，也包括包裝上的標籤、路上的號誌、購物推車上的標誌，或廣 告招牌等。 二、家中有隨手可得的讀物 家中有書籍、雜誌、報紙、漫畫等，充裕的呈現在日常生活之中， 供其幼年讀者使用；倘若小孩家中的讀物越多，那麼他們的閱讀能力 就越佳。 三、紙和筆準備給幼童取用 孩子開始在紙上塗鴉時，也就是他們開始對文字產生好奇的時 候，這個好奇心會促使孩子發展成畫畫或學寫字的興趣。 四、成人會刺激孩子閱讀和寫作的興趣 父母回答孩子發問的問題，或當孩子閱讀時給予讚美，帶孩子去 圖書館及購買書籍，將孩子說的故事記下來，把孩子的作品陳列在家 中明顯的地方等等，都可刺激孩子對閱讀產生興趣。 想要鼓勵孩子唸書，最好的方式就是家長以身作則，要孩子能夠 主動的與書親近，最好的辦法就從家長本身開始（吳娟瑜，1999）， 因為早期閱讀者在家庭裡就已經從事閱讀了，而不是等到入學後才開

始做閱讀的工作。 家長本身有閱讀的習慣，也必須培養子女閱讀，除非父母致力於 孩子的閱讀，否則學前的孩子無法習得閱讀，他們也許識得簡單的 字，符號或圖樣，但是他們無法自行閱讀書籍。Segal（1998）認為， 有些學前的孩子能輕鬆閱讀，讀故事書的體驗，給孩子成為主動參與 者的機會，這些早期閱讀者的普遍特質為：他們樂於聽故事，而且是 一位好的會話者，早期閱讀者的父母會創造一個鼓勵孩子快樂閱讀的 環境，孩子的閱讀是循序漸進的，他們的父母喜愛閱讀，並提供給孩 子富有吸引力的，選擇性的書籍，父母在子女有閱讀困難的時候，也 可以為孩子解答問題；因此從事早期閱讀的孩子，通常在小學階段有 好的語言技能，和能享受閱讀的樂趣，並且成為一位優秀的閱讀者。 以美國來說，美國的家長把早期閱讀，當做是一項重要的事來看 待，父母會為孩子講故事，帶孩子逛書店，或與孩子一起閱讀，推薦 書目給孩子，並依孩子的水平，增加書的閱讀難度等。美國的父母拿 出一定的時間，與孩子坐在一起閱讀書刊，一邊看一邊講，從孩子學 翻頁開始，一步一步的引領教導，讓孩子慢慢的學會自己獨立閱讀（陳 冠任，2003），並且能夠唸讀適合自己程度的書籍；經由不斷與家長 一同閱讀或獨立閱讀後，家長如依孩子閱讀的水平，再依其程度，提 高一些書籍的閱讀難度，使孩子多認識字彙，使孩子在閱讀練習時， 能依照自己舊有的程度，努力填補舊知識與新知識之間的落差，提升 自己，則他的閱讀能力就會進步。父母由日常生活中，不斷的提供孩 子讀本，督促孩子閱讀，與孩子一同享受閱讀的樂趣，並且把書放在 孩子隨手可得的地方，讓孩子想看的時候就看，在看書當中，熟悉字 彙和詞句的用法，與表達的方式。 在家長使孩子有多看、多聽、多讀、多說的機會後，孩子的閱讀 理解，和閱讀技巧自然而然就會漸漸提升，也就能自行閱讀較為困難 的書籍了。

第二節 家庭閱讀材料之研究

家庭閱讀活動裡，人與材料之間的互動是必備，而且不可或缺 的；因此針對家庭閱讀活動，研究者提出家庭閱讀材料之定義，人與 材料的互動關係，和家中閱讀材料之研究。 壹、 家庭閱讀材料之定義 閱讀材料，乃指圖文性出版物，或與文字型式的印刷字體有關之 素材而言。兒童在生活周遭舉凡與書籍、報章、雜誌、電腦等印刷媒 體的接觸，都與閱讀有關（李寶琳，2000），現在電腦上網際網路的 資訊非常普及，是人們新的訊息來源，許多文字或圖表的資訊，都可 以由網路上直接獲得，因此在家庭中，舉凡書籍、報紙、雜誌、兒童 文學、工具書、外文書、圖片、貼圖、字卡、廣告單、名片及電視字 幕、紙條、電腦等，有圖文性印刷字體的刊物，甚至於一個符號，都 是兒童閱讀的材料。 貳、 人與材料的互動關係 閱讀常常是以個體活動的形式出現的，就是人手一冊，默默而 讀，家中成員有閱讀互動時，也是脫離不了社會情境脈絡而獨立存在 的，閱讀者也是作者，讀者每次閱讀，都必須由自己的生活經驗出發， 從文中獲得的脈絡為文本世界，文本世界的建立，賴於讀者用個人熟 悉的語言，或生活經驗來理解（周慶華，2003），閱讀時讀者以過去 經驗來塑造文本中的意義，從全語言的觀點發展而來的，是重視讀者 對文本意義的詮釋，意義不是客觀的存在於文本中或由教導者決定， 而是由閱讀者主觀建構而得，讀者與文本的關係是動態的互動，而且 是不斷改變的（陳淑敏，2004）。 人與文本交會的一個互動過程中，是閱讀者在與材料做閱讀的互 動時，先將自己的思緒空白，經由文本與脈絡互動，和文本與讀者的 互動後，方對文本做出互為主體性的了解。互動的文本是互動的本 身，是存在的經驗，每一個互動文本都是作者獨一無二的創造，讀者

因瞭解文本，而深入作者的世界之中（陳景莉，2002）；讀者由作者 清晰的字義中，或由新字句和詞彙裡的脈絡及線索，得知作者意欲闡 訴的內容與意義（Hillman,1990）。每當孩子用字面觸接字彙、語音 線索意義化、讀圖等自己的方式來思索概念的適當理解之後，其成功 閱讀的經驗，可幫助他們持續閱讀；文本不只是要值得閱讀而已，還 必須是可閱讀的，提供有意義的內容，可以幫助閱讀者在閱讀時容易 登錄，有趣的內容提供了持續閱讀的動力，內容的相似性也使得閱讀 者更容易閱讀（Fields & Spangler,1995）。

人對閱讀意義的汲取，是人與材料互動的結果，材料攸關著閱讀 的進行和理解，給孩子適當的文本做閱讀是必要的，在孩子的基模與 調適中，加入能與先前經驗銜接的材料，使他能夠同化新的知識或調 適舊的知識到組織架構中，此外，家長與子女在閱讀時，彼此以主觀 的態度詮釋文本中的內容，以自己的經驗世界出發，與文本中的內容 做互動，並彼此調整對文本的理解。 參、 家中閱讀材料之研究 家中閱讀材料之研究，分為閱讀材料之範圍，和閱讀材料相關研 究兩部份。閱讀材料之範圍分成七種類別；而閱讀材料相關研究則涵 蓋環境文字與印刷讀本。 一、 閱讀材料之範圍 兒童的讀本包括了圖畫與文字、有聲書和無聲讀物、文學與文 篇、人文跟自然等等；本研究採用王繼坤（1999）以讀物的範圍和特 點，做為劃分的方式，把閱讀材料，也就是讀物，分為六種類別： （一）以符號看-文字和圖畫 1 文字是讀物的主體符號： 讀物符號分為語言和非語言，文字是記錄語言的符號，突破了語 音稍縱即逝的局限，促進交流與傳承。文字歷史悠久，能表達抽象的 情感，將之具體化形象化，它也是讀物的主要符號。而標點和款式，

則是書面語言的重要輔助工具，幫助讀者了解語詞涵義和格式。 2 圖畫是重要的非語言符號： 一切文字皆源於圖畫，當文字藉表形階段發展到表音表意階段 時，圖畫一面演變為獨立的繪畫技術，一面繼續與文字為伍，充當文 字的輔佐，甚至成為閱讀的主要材料。圖畫種類可分為圖畫、照片與 圖表三種，其功用為對照文字，喚起讀者的聯想和想像；配合文字， 幫助讀者明確概念或顯示過程；並彌補文字上的不足之處，呈現清晰 的系統化狀態。 （二）以製作看-無聲和有聲 1 有聲讀物： 將語言信息記錄在發生的物質材料上，是視聽型的讀物，閱讀時 圖文並現，聲情並茂。 2 無聲讀物： 將文字圖畫的符號固化在無聲的物質材料上，主要是指印刷在紙 張上的出版物，如書籍、報紙、地圖、畫冊等。還有不發聲的屏幕讀 物，和利用照相技術，將圖文內容收集在微縮閱讀器上而言。 （三）以語體看-文言和白話 1 文言讀物： 以周秦為基礎的古代漢語書面語言，是文言讀物，它建立在口語 的基礎上，以後逐漸與口語分離；中國古代豐富的文化，正是透過文 言典籍，而保留下來的。 2 白話讀物： 五四運動以後的漢語書面文字是白話文，宋明元清各代的詩文， 是文言與白話文的過渡階段，而白話文現今在國內與國際上，正被廣 泛的使用著。

（四）以文體看-文章和文學 1 文章讀物： 文章是表達主觀情感、反應客觀事實、用於社會交際所組成篇章 的書面語言，內容包括自然、社會、思維三大領域。記敘文、說明文、 議論文、報告、教科書、學術論著等都是文章讀物。 2 文學讀物： 文學讀物是反映社會生活、表達思想情感、用於社會感化、塑造 形象的語言整體。此類文體包括詩歌、散文、小說、戲劇文學、影視 文學與曲藝等。 （五）以結構看-文篇和書刊 1 文篇： 文章是獨立成篇的文字，分為語段、段落、章節、文篇，最小的 文篇也必須是一個語段，一個相對完整的閱讀過程必須以文篇為對 象。獨詞語段、獨語語段、雙句語段可視為「微型文篇」，如一個招 牌、一條標語、一項公告、一則題詞、一副對聯、一句話新聞等。 2 書刊： 書刊是文篇集結的整體，在古代，書刊不是印刷出版的，也不是 以頁計數的，而是文篇集結的。 （六）以內容看-人文和自然 1 人文科學讀物： 哲學原理、哲學經典著作、哲學史、邏輯學、美學、倫理學、心 理學、系統學、控制學、信息學、政治、法律、軍事、經濟、文化、 科學、教育、文字、歷史、地理、環境、社會學、人口學、統計學等 都是人文科學讀物的範圍。 2 自然科學讀物： 自然科學是指研究自然界各種物質和現象的科學。數學、物理 學、化學、天文學、氣象學、海洋學、地質學、生物學是為基礎科學；

材料科學、能源科學、空間科學、醫學科學是為應用科學。 二、 閱讀材料相關研究 (一) 環境文字 外在環境的文字刺激可使孩子習得字彙，閱讀這件事，在家中隨 時都可能發生，家中閱讀的場所可說是無所不在，牆壁上的日曆、桌 上相框上的題字、藥罐上的說明字樣等等，都可能成為孩子學習閱讀 的來源。陳姣伶和龔如菲（2000）認為在幼兒學會寫字之前，閱讀能 力早已由環境中文字的接觸而悄悄的萌芽了，兒童在生活中藉由成人 世界的符號、標誌或文字的刺激，使得他在發展聽與說的同時，讀寫 能力也已經萌芽。Ken Goodman（1998）認為，環境文字是兒童最早 接觸到的文字，充斥在我們生活周圍，時時都可以看到，比如商店的 招牌與交通標誌等文字就是環境文字。這些文字對兒童早期的讀寫能 力，扮演著非常重要的角色，從與這些文字接觸，兒童開始了解到， 文字是用來做什麼的，我們為什麼使用這些文字？怎麼用？並試著去 了解這些文字的字形、寫法和意義。舉個例來看，美國的小朋友最早 認識的字是停止標誌的「停」字，三、四歲的孩子可能還沒上學，但 他們對「麥當勞」這三個字並不陌生。 孩子是個敏銳的觀察者，在日常生活中，舉凡由銅板至報紙到霓 虹信號等，都是孩子閱讀的材料(Hall & Moats,1999)，而且環境中 的書寫文字大多是來自於經驗情境中，例如路標、肥皂包裝、電視廣 告等，有些幼兒會透過這類的公共印刷文字，大量的教自己認字 （Donaldson，1996）。生活周遭的環境，如圖案、文字、符號等，是 人們獲得資訊的重要方法之ㄧ，也是閱讀的一種，因此，人類自對環 境有知覺開始，閱讀活動已在悄悄進行。 Beaty（1994）指出，學前兒的生活中充滿著文字材料，電視節 目、超市、速食餐廳、圖畫書、麥片盒子、襯衫上的標語等，都可以 使孩子感知世界和環境所賦予的意義。研究者認為，孩子是藉由這些

文字刺激，在生活中進行字彙的提取，和閱讀辨認的工作。 閱讀通常在日常生活中發生，父母朗讀給孩子聽，或指街道的廣 告招牌給孩子看，都是閱讀的一部分（林安全，2002）。家長在看到 一篇微型文篇，如廣告單、藥單等，若能適時教導孩子注意和認字， 把生活經驗和閱讀融合成為生活的一部份時，就可以使孩子熟悉字彙 和符號。Paik（2003）認為，家長與子女在家中的自然情境下，因環 境中的文字而發展成合作式的夥伴關係，在夥伴關係中，父母若能鼓 勵孩子閱讀，則子女的閱讀發展就可得到激勵。 成人和小孩的互動，對孩子學習閱讀非常的重要。以韓國的父母 為例來說，他們相信，子女應該在進入小學前，就獲得閱讀的技能， 父母提供孩子書籍與教育教材的補充，也致力於孩子早期的閱讀。父 母在孩子小時候，就花很多時間與孩子對話，他們使用各種活動來幫 助孩子知道如何說與讀，母親還會利用烹飪的食材、開車時看到的標 誌、及各種日常生活上通用的事物來教導孩子（Lee,2004），使孩子 將日常生活上接觸到的文字訊息，內化到閱讀中來，藉著精熟學習， 不斷重複閱讀，來強化自己的閱讀能力。 (二) 印刷讀本 父母提供閱讀材料給子女閱讀，是子女練習閱讀的重要因素。兒 童閱讀所用的印刷讀本以父母購買的居多，其次是圖書館的借閱，再 其次才是自己購買，而且主動購買書籍的家長會陪孩子閱讀，父母從 旁鼓勵、協助與示範，會使孩子養成閱讀的好習慣，並且能夠主動閱 讀（方子華，2004）。 閱讀除了有時要發出聲音來唸讀之外，還要能夠辨識印刷讀本裡 字的形狀與意思，才有辦法進行閱讀。在 Lau 和 Chang（2005）的 研究中指出，閱讀是一個複雜的任務，家庭中的閱讀研究，早先都著 重於學前兒的發音系統上。在中文的讀本上，閱讀的主要單位是字 形，孩子在家與父母閱讀中文所看到的字形，和學校中閱讀中文的閱

讀經驗是類似的。根據研究結果顯示，書籍提供的數目也許顯示出父 母重視孩子的閱讀，書籍的資源與父母示範的親子共讀和早期閱讀， 在孩子往後字彙閱讀發展的影響上，有個別的差異，也許在孩子六歲 之前，經常的親子共讀可為孩子未來的閱讀成就鋪路，提供書籍資源 的父母，會讓孩子擁有自己的書，並為孩子營造優質的閱讀，各種可 得的書籍，讓親子在閱讀上有更好的互動；家中的親子閱讀，和父母 的閱讀支持，使得孩子在往後學校正式的閱讀活動上，有較佳的成 就；因此親子共讀和印刷讀本的提供，在孩子的閱讀培育上，顯得相 當重要。 幼兒閱讀的書籍多半為兒童書，家庭閱讀材料在閱讀中，扮演重 要的角色，父母唸書，希望孩子也唸書，家中閱讀材料豐富，提供閱 讀經驗給孩子的父母，會引導、鼓勵孩子閱讀，提供書本與文字的素 材於家中時，雙方通常會有經常性的閱讀對話（Scott,2004），父母 在日常生活中，注重書籍的給予，家中佈滿書籍，使孩子有機會接觸 文字，感覺看書是我們生活的一部份，孩子一旦常有與文本互動的機 會，對閱讀也就不會陌生了。 以圖畫書來說的話，書本鼓勵孩子創作他們自己的故事，因為圖 畫書在文字和圖畫之間，具有巧妙的一致性，幼兒可由表達力強的插 圖，來了解故事內容，在不能流利閱讀的時候，由圖的輔佐，孩子可 以看懂故事或聽懂故事。父母為孩子準備各種書籍，使孩子在豐富的 閱讀材料中成長，使孩子在學習成長的歷程中，就能奠定良好的閱讀 基礎；家長為兒童提供不同程度和類型的書籍，激勵並鼓勵他們閱 讀，可使兒童廣泛的接觸各種高品質的文學作品，培養兒童的文學涵 養與知識，得到生活的快樂，並了解生活周遭及世界的意義（Sawye & Come,1996）。 家中有豐富的閱讀材料時，可給予兒童選擇多樣材料，和廣泛閱 讀的機會，如此可促進學習者自發學習，家長利用口語溝通、討論文

本、閱讀交互影響、閱讀經驗分享，與提問的互助方式，幫助兒童得 到更好的閱讀發展（陳貞妃，2004）。所以家庭中的閱讀材料會影響 孩子閱讀，孩子越接觸文字，對字彙也就越熟悉，越熟悉文字與了解 字義，在閱讀時也就愈得心應手。 孩子在閱讀時，不斷累積字彙，在直接讀取字義時，他可能會用 以文為基礎，和以文與讀者為基礎來識字。在退回重唸，和用相似的 字代替文本中的字彙時，他會努力的在他的大腦中搜索出和內容有關 聯的字意；但在繼續下一內容闡釋的時候，如果他了解其內容，那麼 他就可以繼續讀文本；相反的，若他不了解內容，他便會決定重要的 字或關鍵字，以其讀懂文章中的意思；接著他可能繼續讀，但是當他 不了解其意時，他會重唸或問人。下表 2-2-1 是由 Kathleen 於 2003 年所提出的，在閱讀時提取字彙的認知歷程：

表 2-2-1 整體取向字彙-閱讀認知表： 直接字義讀取 文為基礎 讀者及文為基礎 發音 看有意 退回 有意義 繼續下一 義字彙 重唸 字代替 內容闡釋 的部分 懂 不懂 繼續唸 決定關鍵字 繼續唸 不了解 重唸 問人 注視

Kathleen J. B, 2003, What do I say what they get stuck

研究者由表 2-2-1 中歸納出，孩子在使用印刷讀本時，字彙提取 的認知運用過程。在子女開始學習閱讀時，因為認得的字少，字彙累 積不多，遇到不會的字時，無法自行進行閱讀，這時若有有能力的成 人給予幫助，在他詢問時給予解答或引導，誘導預測、推論、精緻其 想法，就可幫助子女繼續閱讀的活動，而不會中斷，或遇到困難則退 縮，而不繼續唸讀，父母與孩子進行閱讀，不僅能滿足孩子與父母之 間親密的需求，也能提高孩子的智能。 孩子在閱讀印刷讀本時，遇到不太熟悉的字，可能會用有意義的 字代替理解、決定重要的字或推論，並繼續閱讀，直到無法再做推論 與預測時，他會再次詢問家長，尋求幫助。 孩子在閱讀時是個主動者，在父母的教導下，他會根據自己的理 解程度和前文意思，預測及推論書籍中的後文，與接下來的情節與意 義；接著他會把外在文字的語法及語意，與大腦的基模，和自己原有 的認知結構相結合，把一行一行、或一句一句、或一段一段的文字訊 息，組合成自己能理解的知識，來完成閱讀。

第三節 外籍配偶子女家庭閱讀活動之研究

本節探討外籍配偶子女家中閱讀活動的情形，首先描述家庭閱讀 互動之種類，其次論述家庭閱讀活動之理論依據，以及家庭閱讀實務 作法。 壹、 家庭閱讀互動之種類 在閱讀的時候，有可能是閱讀者本身手拿著書，大聲朗誦或默默 的讀，但是在家中，因為孩子識字不多，通常閱讀都是先由家長帶領， 孩子方能進入閱讀的世界，在這其中，有可能是家長默默的讀，做為 子女的閱讀榜樣；有可能是子女已有認字基礎，能獨自閱讀簡單的童 書；也有可能是家長與子女共同閱讀；或者家長只在適當時機給予引 導，不過，大部分的孩子，是無法在沒有人的教導下而習得閱讀的。 若以家庭閱讀互動的功能來區分的話，閱讀互動的種類有三大類。根 據 Boyce（2004）等人的研究顯示，在家庭閱讀活動中，家長與子女 的閱讀互動種類可分為三大類： 一、 增加孩子對文本的注意力 (一) 嘗試增進並維持身體上的親近 (二) 保持興趣及注意力 (三) 和孩子分享閱讀 二、 增進閱讀和理解的互動 (一) 提問誘發文本中的問題 （二）回答孩子的問題 （三）將書中內容與個人經驗相連 三、 使用閱讀策略 （一）誘導預測 （二）精緻孩子的想法 （三）要求孩子回想故事中的訊息 研究者根據以上的閱讀種類，歸納出本研究的閱讀實務作法。閱

讀的實務作法為增加孩子對文本的注意力，增進閱讀和理解的互動， 以及使用閱讀策略三種。親子間的閱讀，首先要提供給孩子感興趣的 書籍材料，使孩子保持好奇與求知的慾望，在共讀的時光裡，有文本 的唸讀與分享，彼此能感覺親密與歡愉；孩子認得的字彙有限，認知 尚在發展的階段，家長給予提問，與孩子討論文本中的內容，能促進 閱讀上的互動；使用閱讀策略，可加深孩子閱讀的深度與廣度；將孩 子的想法精緻化，引導孩子預測文本接下來的內容情節，請孩子回想 故事中的訊息與內容，可使孩子對文本加以思考，把外在的訊息，內 化到自己的知識基模中，形成自己解讀文本的基礎。在這些閱讀互動 的種類中，每一部份都在閱讀中交錯進行，回答子女的問題或許能使 孩子對文本產生興趣，分享閱讀或許和子女會有親近的觸接，將書中 內容與個人經驗相連或許能精緻孩子的想法，提問誘發文本的問題或 許能使孩子回想故事裡的訊息等等。 各個家庭的閱讀類別不盡相同，有的家長注重閱讀的理解，有的 家長注重孩子發音的正確性，有的會使用閱讀策略，幫助孩子監控自 己的閱讀，在不一樣的家庭裡，會出現各種不同的閱讀互動類別，有 的家長有能力回答子女的問題，提昇子女的閱讀能力，有的家長卻不 知道如何回答子女詢問的問題，也無法誘導子女做文本的預測。 貳、 家庭閱讀活動之理論依據 思維的運作，使兒童的認知得以發展，思維的活動是源自於語言 的刺激，所以當母親提供給子女閱讀的刺激，和文本的練習時，孩子 經由外在環境的刺激與教導，把外在的符號內化成自己思維裡的東 西，再經由自己閱讀故事中，把自己的思維表達出來！根據維果斯基 （Vygotsky,1987,1999）的理論，詞語是概念形成的一種工具，每一 個詞是一種概括（generalization），概括是一種思維的語言活動。 兒童在成長過程中，慢慢的了解到，每個物體都有永久性的象徵，每 個事物都有一個名稱；他不僅了解符號和意義的關聯，同時也由人們

提供的外在刺激與材料，和自己內在機制的作用裡，學會了應用詞 句。最初的詞對孩子來說，是一種意象，一種圖景，一種概念，一種 關於概念的簡短故事；兒童由一個詞開始認字，到連結第二個詞，第 三個詞，慢慢的發展他的閱讀；剛開始時，他只會應用簡單的句子， 然後才延伸到複雜的句子，最後由一系列的句子構成連貫的語句來閱 讀。閱讀是由部分發展到整體，再發展到特殊單詞的，當孩子聽到母 親發出聲音來閱讀的同時，他學習到了單詞，也學習到了建構句子； 況且任何教學都要求某種程度的成熟，在孩子的記憶，有足夠能力來 記住字母的時候，他會由教導中，利用自己的主觀印象，把個別物體 聚合成複合思維，從字彙量少，慢慢的提升到學會使用有限的詞彙， 和簡單的句法。他由詞句、至語詞、到詞意、再到詞族，慢慢的增加 用詞的量，並學會使用「用詞思考」的能力。 研究者認為，若把此理念運用到閱讀中的話，那麼孩子對字詞的 認識，是可經由成人教導而得到的；成人教導孩子，對文本概念的認 識時，孩子自己會思考字彙的意思，在孩子進入更高階，和同等概念 的心智活動後，他閱讀的程度也就提升了。 在家庭閱讀活動的理論依據上，研究者提出維果斯基的鷹架理論 和近側發展區，以及其社會互動脈絡，所延伸出來的家庭閱讀互動做 為本研究的理論基礎。維果斯基的理論，在閱讀上的應用如下： 一、 鷹架理論 鷹架理論（scaffolding），是指有能力的人，對閱讀上線索的提 供、提醒、鼓勵、問題的分解和範例的給予，同時透過有能力的人的 協助和引導式的參與，配合閱讀者舊有經驗與知識基礎，直到提升其 能力，能夠獨立學習，獨自閱讀而言；閱讀者跟隨較有技巧的夥伴， 主動參與相關的活動，由該夥伴提供必要的引導、協助與鼓勵。引導 可說是一種非正式的、思想上的師徒關係，孩子跟隨成人從事日常生 活中閱讀的相關活動，在這些過程中，孩子的認知得以塑造，孩子的

許多重要發現，在協同合作中完成，而且成人與子女之間的對話，提 供了閱讀的示範與識字的指導，子女會試著了解其指導，並將訊息內 化到自己的架構中（Shaffer,2003;葉玉珠、高源令、修慧蘭、曾慧 敏、王珮玲、陳惠萍，2003）。

運用鷹架式的學習方式，做對話式的閱讀，可激勵孩子參與閱讀 於其中（Lau & Chang,2005）。幼兒有母親修改其鷹架，給予幫助與 鼓勵，把合作式學習的方式用在家庭的閱讀活動上，使孩子在示範與 練習中學會責任的轉移，讓孩子在閱讀時感到自己被了解，能表達思 考，經驗閱讀的積極參與；在雙方互相給予回饋和支持的時候，不但 孩子能提升閱讀與識字的能力，同時也能增進親子關係。

二、 近側發展區

近側發展區（The zone of proximal development, ZPD）是指 在閱讀活動中，家長有計畫性的教導，修正孩子的概念，使孩子的行 為提高到有目的水平上，家長提供少許的幫助，幫助孩子解決問題， 提供引導性的問題，或其他形式的幫助，使孩子到達他最近的發展 區；近側發展區是一個特定的距離，它是指從孩子獨立解決問題，到 獲得成人或該文化的協助，而完成工作之間時所能提升的距離 （Vygotsky,1987,1999）。 在學習上，應重視近側發展區的提升，學習者在他人協助下，最 大的可能表現或潛力，從目前的層次到可能發展的界限就是近側發展 區。讓學習者達到他可能發展的界限，教育者提供適當的協助與指 引，是必要的（Vygotsky,1987,1999）。Vygotsky 在 1978 年，所提 出的社會的心智一書中認為，在教導閱讀時，孩子的第一個層次，稱 為實際的發展層次，是沒有經過教導的，也是孩子自己本有的心智程 度；第二層次，是孩子經過有能力的人教導和幫助後所提升的層次。 而在兩個層次之間所提升的距離，就稱為近側發展區。成人在孩子本 有的程度上，提供適當的協助，並且做解決問題的示範引導，然後要

求孩子模仿或練習，孩子以成人的指示和行為做為楷模，自己去解決 遇到的困難。孩子在成人的指導下，利用了自己可能的潛在發展能 力，來解決問題的時候，孩子的認知便逐漸的發展了。 三、 家庭閱讀互動 Vygotsky(1978，1987)認為，符號是人類主要的仲介與心智工 具，孩子使用語言與文字與周遭溝通，由外在社會人際歷程 （interpersonal process）的閱讀互動，經由內化作用 （internalization），逐漸變成個人的內在歷程（intra-personal process）與吸收。高心智活動是符號使用的轉換，符號和語詞提供 孩子和他人的社會互動，它的發展是由社會層次逐漸到個人層次的。 詞的這個符號，在孩子形成一個概念時，便開始了工具的作用，成為 概念的象徵；書面言語是用意象來表示的，它把聲音符號化，變成書 面符號，也就是次極符號化；孩子會把單詞組合成句子，而孩子的第 一個概括性概念的出現，如家具或服裝，就像第一個有意義的詞那 樣，是進步的一個重要徵象。 孩子在閱讀時，可在他人的協助、合作的互動下完成，解決在閱 讀時遇到的困難。孩子自己本有的層次，經由有能力的成人教導，提 升到他可能的層次，並獨立解決遇到的困難，這個潛在發展區的提升 過程，就是一個互動的過程，經由人際的互動，孩子提升了他的發展 區。Lee 和 Smagorinsky（2000）也提出，個體和文化情境的互動， 可提升個體的層次。Luz Reyes 和 Halcon（2001）認為，孩子經由文 本，了解社會的脈絡，和真實情境中，人們處理事情的方式；再由文 本裡的知識，思索真實生活裡的議題。孩子的文化發展，由外在心理 層次（inter-psychological），逐漸內化到內在心理 （intra-psychological），個體和社會持續的雙向互動關係中，特定 的文化和歷史情境，反應在個體的傳承上，教導孩子的人是一位社會 文化、與社會歷史的中介者，孩子從一出生就不斷的經歷著發展區域

提升的刺激，教導者要把孩子不同的文化，和語言背景，納入社會教 育情境裡。孩子使用兩種語言閱讀，他們能夠建立社會群體，和別人 互動的方式；他們也能由思考、問題解決、價值和感情的適當思考方 式，來維持社會地位。閱讀就像所有的學習一樣，根植於社會互動， 教導者使用各種不同的文化工具，如語言、非語言、符號或者是書寫 表徵，來使學習者把概念理解得更透徹；意義的建構，在對話，和與 別人互動中發生，學習者建構意義，乃透過相關文化和語言，連結文 本和個人經驗，與兩個人語言的互動而得。由此可知，人際間的互動， 與家庭文化環境，對個體的閱讀有所幫助，也有深遠的影響。 維果斯基不只是強調社會文化對認知有深遠的影響，而且他還認 為，語詞是社會文化的最主要構成因素，兒童的自我中心語詞是思維 與行動的媒介，若提供兒童各種社會文化的刺激和環境，那麼他們將 會有更好的認知發展（引自賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張德聰，1999）。 他也強調早期的語詞有社會化的功能，外在語詞會慢慢內化成內在思 考（引自 Boden,1995）。 維果斯基認為，外部的符號，要內化到內部，要經過四個階段； 也就是說，在互動和社會化的過程中，符號和語詞的發展經過四個階 段（Vygotsky,2000）： 第一階段：原始或自然階段 思維像符號運用在內的一切心理運算的發展一樣，有其規則。 第二階段：幼稚的心理 兒童對自己身體和周遭的事物有了物理特性（physical properties）的經驗，把這些經驗用於工具使用方面，兒童首次運用 了萌芽狀態的實際智力，從句（subordinate clauses）來表示事物， 也能掌握了思維的句法（syntax if thought）。 Vygotsky 於 1987 年時，也提到口語的思維，是可以在字義的內 在觀點中得到的。孩子的符號或字彙的運用，在與他人的社會互動的

情境刺激中，漸趨成熟；而字彙和語詞是由他人所供給，孩子經驗到 自己對字彙的需要，開始學習物體的名稱，也開始了解字彙的表徵功 能。 第三階段：外部運算階段 此階段有了解決內部問題時，用做輔助手段的外部符號。內部的 運作，是由於孩子和外在的事物，互動反應經驗的結果；而孩子字義 的獲得，則是由成人的詞彙而來的（Vygotsky,1978,1987）。 此發展階段是為自我中心，自我中心在功能上來講，是內部語 詞，它是向內發展的語詞，與兒童對行為的指示有密切的關連，孩子 概念的形成，是由外部符號、語言和表徵，到自我中心，再到內部思 維，成三階段發展。 第四階段：內部生長階段 外部運算向內轉化，此階段經歷了深刻的變化，兒童開始運用邏 輯記憶，運用內在聯繫和內部符號來運作，在發展過程中，這是內部 無聲的思維最後的階段，在這其中，仍有不斷的交互作用存在。 外部符號的使用，是社會情境的內化和再建構，孩子了解外在符 號使用的規則後，他能夠運用外部的符號，和內在的思維來解決遇到 的困難（Vygotsky,1978）。 由以上的看法，研究者歸納出幾點，在家庭閱讀互動中，維果斯 基理論的應用。 第一、社會化：孩子和成人，利用閱讀材料上，書面的符號與文 字，進行語言的溝通、閱讀、認知的提升，和社會化的功能。外在的 書面材料，是由外在符號，到自我中心思維，再到內部思維的，是一 個整體、互動、建構的歷程。 第二、協助閱讀：成人在閱讀上對孩子的協助，和孩子給予成人 回饋和提問，所形成的閱讀互動，是孩子與成人在閱讀時，能夠持續 閱讀的動力。況且家長給予子女鷹架的協助，可幫助子女提升閱讀的