家長管教方式

本節共分三部分，分別論述家長管教方式的意涵、家長管教方式的分類、以及家 長管教方式與子女性格之相關研究三個部份加以論述。

壹、家長管教方式的意涵 一、家長管教方式的定義

國內關於「管教方式」的相關研究，有許多類似的用詞，例如管教態度、管教型 態、教養方式、教養態度等，其名稱雖然不同，但是意義是相通的。大致上的意義是 指父母本身所秉持的教養信念或態度、價值觀，會直接反映在其教養子女上的情形（李 政璋，2008）。

國內學者楊國樞（1986）認為，家長管教方式應同時包含兩個層次：一為管教態 度、一為管教行為。前者指的是父母訓練或教養子女時，其本身所持有的有關認知、

情感與行為意圖，包含父母教養子女時的知識、信念、情緒及傾向等方面；後者指的 是父母在訓練或教導子女時的實際作法。這個論點和陳冠中（2000）、吳美玲（2001）、

施玉鵬（2002）、李美慧（2004）、李雅芳（2005）、蔡添旺（2007）相似。有些學 者則特別強調了情感因素，認為除了父母本身的管教態度和管教行為（策略）外，和 子女互動的情感因素也是不容忽略的（王鐘和，1995、黃玉臻，1997、陳嘉玉，2005）。

因為文獻中大多將管教涵蓋「管教態度」與「管教行為」，因此本研究採用「管 教方式」一詞來合併態度與行為兩方面。研究者整理相關文獻及定義，歸納出「家長 管教方式」不外乎是指父母在管教、養育子女時的一種態度、行為與策略。藉由管教 養育子女的過程中，將父母自身的認知、情感、信念、價值觀傳遞給子女，以期子女

到教養子女的目的，所採用的管教態度、策略與方法」。

二、家長管教方式的相關理論

家長管教方式有許多相關理論，以下分別就心理分析論、行為論、發展成熟論、

認知發展論、社會學習論、存在現象論、以及社會學觀點分別論述之。

（一）心理分析論（psychoanalytic approach）

心理分析學派是心理學五大流派之一，他的創始人 Sigmund Freud（1961）

認為，個體在成長過程中必須經歷本我（id）、自我（ego）、與超我（superego）

三者不斷調適與平衡的過程，孩子在父母的教養過程中所經驗到的需求與滿足、

戀母情節（Oedipus complex）與認同（identification）等，都將影響日後的人 格形態，Freud 對人格的發展抱持著決定論的觀點，認為五歲之前的童年經驗 決定未來人格發展，並且認為深藏在內心中的潛意識會成為防衛機轉，終其一 生都會透過各種方式影響個人（陳正文，1999）。Alfred Adler 則修正 Freud 悲觀的早期決定論說法，提出「個體心理學」的新論點，強調三我中「自我」

的重要性，認為一生中「自我（ego）」都會不斷發揮功能，帶領個體走向更 美好的未來。而延續到 Eric Erikson 的「社會心理發展論」則是強調各階段的 發展任務，認為任務達成了，即邁向下一個發展目標，若未完成，就產生固著 的現象（Corey, 2009、黃堅厚，1999）。而另外後期新興的派別「客體關係學 派」則著眼於依附理論，強調母親在兒童發展過程中的重要角色，嬰兒若發展 出良好的依附關係，則可以依此作為安全的屏障，嘗試去探索、接觸新的環境，

並以他在嬰兒期與他人交往的經驗為基礎，建立起對未來人際關係的基石。

綜觀所有精神分析各個派別對家長管教方式的影響有以下幾點：

1. 強調早期的教育：Sigmund Freud 的決定論認為早期經驗（五歲之前）就可 以決定一生，雖然遭受多方抨擊，但不可否認的，該學派對早期家庭經驗 的重視也深具貢獻。精神分析學派認為早期經驗是如此的重要，故決定早 期經驗的早期教育、早期家庭環境更是不容忽視，認為家庭氣氛、父母對 子女的期望、管教的態度和方式，都是影響個體日後人格發展的重要因素

（Corey, 2009、黃堅厚，1999）。

2. 重視內在動機：心理分析學派認為，行為本身只是冰山上看得見的一角，

真正的動機是潛藏在底下的原始意圖，去了解行為背後的用意、動機，再 做後續處理，會比單純只處理行為本身來的有意義。應用在管教上的意義 是：父母在管教孩子的當下，應該是試著瞭解行為背後的意義，如果只是 單純處理問題行為本身，恐怕也只是治標不治本的方法（陳郁瑾，2010、

Corey, 2009）。

3. 對獨特性的重視：世界上沒有一模一樣的兩個人，就算是相同的行為，也 有不同的背景動機。精神分析學派認為，管教時，應注意每個個體的個別 化與獨特性，不能只是制式化的看待每一個個體而已（陳郁瑾，2010、郭 芳君，2003）。

4. 強調認同與社會化：當孩子在面對父母時，父母就如同孩子的一面鏡子般，

透過評斷孩子的表現，孩子內化了父母的價值觀，進而表現出父母所期待 中的樣子。也就是說，孩子是透過與父母的互動、回饋，內化自己所經驗 到的事物，進而達成社會化。因此，父母的管教方式會影響子女對父母的 認同感，並對子女的社會化過程產生影響（陳郁瑾，2010）。

（二）行為論（behavioral approach）

心理學第二勢力即為行為學派，行為學派代表 Burrhus Frederick Skinner

（1938）依據心理實驗的結果，歸納出人類的行為原則，認為人的行為不只是 遺傳和自然發展的結果，而是靠外在環境的「強化」與「塑造」所習得，「刺 激」和「反應」之間的連結，更是個體與環境交互作用後產生的結果（張春興，

1994）。故該學派主張，父母在管教子女時可運用酬賞與處罰的方式來管教子 女，兒童所喜歡的任何東西都可以視為是增強物，增強其行為的表現；而當有 不當行為出現時，可以採用負增強（移除增強物）、或懲罰（給予厭惡刺激）

的方式，改正不當行為的出現。值得注意的是，宜採用撤離型懲罰（removal punishment），避免使用呈現型懲罰（presentation punishment），造成兒童日

後因心理的不愉快經驗而導致攻擊行為的產生（黃妙玟，2008）。

（三）發展成熟論（development-maturational approach）

Arnold Gesell（1933）所提出的遺傳基因觀點，認為生理的成熟才是個體 發展的主要原因，環境雖可影響行為，但不能決定行為，在發展歷程中，內在 的生長因素比外在環境重要（吳萬春，2006）。故從發展成熟論的角度而言，

父母的管教方式要配合子女的身心發展狀況、成熟度，並且要尊重子女的個別 差異，切勿超之過急、揠苗助長，才能使其身心獲得健全的發展，培養良好的 行為模式。

（四）認知發展論（cognitive-development approach）

鑑於前面先天論與教養論的爭議，認知發展論的學者認為，個體在成長的 過程中，不單純是「發展成熟論」學者所持的「成熟」觀點、也不純粹只是「行 為學派」所持的「刺激與反應之間的連結」。持此學派論點的學者認為，個體 在認知發展過程中，各個階段基模與認知結構的發展均受「成熟」與「學習」

兩個因素的交互影響（張春興、林清山，1986）。Jean Piaget（1970）將個體 的認知發展分為四個階段，分別為感覺動作期、前運思期、具體運思期以及形 式運思期等四個時期，發展階段是循序漸進的，且順序是固定不變的，當完成 第一階段之後，才得以進入下一個階段（張春興，1994）。在認知發展的每個 階段，個體的基模與認知結構，均受到成熟與學習兩因素的交互影響。在不同 時期中，父母應採取適當的管教方式，循循善誘，符合子女的認知發展程度，

才能提供有利子女發展和學習的家庭環境，培養其健全之人格（張春興、林清 山，1986）。

俄羅斯學者 Lev Semyonovich Vygosky（1978）則提出近側發展區（The Zone of Proximal Development）的概念（張春興，1994），近側發展區是指學習時 真正的發展層次與潛在的發展層次兩者間的差距，也就是獨立解決問題能力與 在他人（師長或父母）的指導下，或在與更有能力的同儕合作協助下所能做出 來的解決問題能力的差距（蔡敏玲、陳正乾，1997）。兒童的發展是透過與環

境中他人的互動而增進的，故外在環境對於個體發展上的影響是相當重要的

（張春興，1994）。其理論應用在教養上的意義是：父母在教導子女時，應先 提供一個較原先認知能力高一些的鷹架，讓孩子踏著先前的基石，搭上鷹架，

達成比自己原先認知更高一層的潛能學習。

（五）社會學習論（social learning theory）

Albert Bandura 在 1986 年提出的社會學習論中指出，在社會情境中個體的 行 為 因 受 別 人 的 影 響 而 改 變 ， 而 社 會 學 習 便 是 透 過 這 種 「 觀 察 學 習 」

（observational learning）和「模仿」（modeling）產生的。前者的意思是指個 體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現（自己不必實地參與活動），即可 獲得學習；後者則是指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人、或團體行為 學習的歷程，而模仿的對象就稱為「楷模」（models）（張春興，1994）。

從社會學習論的角度來看，父母是子女最早接觸的對象，也是子女最主要 的認同、模仿對象，所以父母本身的行為、態度、觀念、待人處事的方式，都 是子女學習的主要內容。王鍾和（1995）分析親子之間反應模式的傳遞以及父 母示範的抑制或反抑制效果，其結果均獲得支持。因此，父母必須有良好的身 教，因為父母本身就是子女觀察學習的對象，透過模仿與學習，潛移默化的影 響子女行為和態度，這便是社會學習論所主張的重點。

（六）存在現象論（existential-phenomenological approach）

Carl Rogers（1961）認為人應該如其所是的成為他自己，父母在教育的過 程中往往給予過多的價值評論與有條件的關愛，導致子女在成長的路上為了符 合父母的要求而扭曲了自己的喜好（宋文理，1989）。在教養態度上，主張父 母對於子女應該秉持著同理心、無條件積極關注與真誠一致的態度，關心、傾 聽子女內心真正的聲音（Corey, 2009）。該學派認為每個孩子都有健康成長的

Carl Rogers（1961）認為人應該如其所是的成為他自己，父母在教育的過 程中往往給予過多的價值評論與有條件的關愛，導致子女在成長的路上為了符 合父母的要求而扭曲了自己的喜好（宋文理，1989）。在教養態度上，主張父 母對於子女應該秉持著同理心、無條件積極關注與真誠一致的態度，關心、傾 聽子女內心真正的聲音（Corey, 2009）。該學派認為每個孩子都有健康成長的