台灣地區國中及國小家長管教方式與霸凌行為之研究

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摘要

本研究旨在瞭解國小及國中家長管教方式與校園霸凌之現況；分析國中小家長管教方式與校園霸凌之關聯；同時比較不同背景變項的國中小家長與不同管教態度在校園霸凌知覺上的差異。本研究採用問卷調查法，採叢集取樣方式，選取台灣地區一百學年度國小及國中家長作為研究對象，使用「家長管教方式問卷」和「校園霸凌事件調查研究問卷」進行調查研究。受試者包括台灣地區北、中、南、東部國中國小共23所學校。問卷回收經資料處理，進行次數與百分比分析，並使用平均數及標準差、獨立樣本t考驗與單因子變異數分析等統計方法進行分析。本研究所獲致之主要結論如下：一、目前台灣地區國中小校園霸凌事件發生類型中，以言語霸凌和關係霸凌最常出現，性霸凌較少出現。二、校園霸凌事件發生原因以同儕教唆、霸凌者人格特質衝動、以及父母疏於管教，是造成霸凌事件發生的主要原因。三、霸凌事件解決方式中，親師合作、品德教育、以及教導校園倫理概念，是大多數國中小家長較認可的解決方式。四、霸凌事件解決成效中，加強品德教育、親師合作、以及提昇教師與行政人員專業輔導知能等，是普遍國中小家長認為有成效的方式。五、現今國中小家長管教方式以開明權威型居多，其次為專制權威型，國中國小相同。六、不同管教方式的家長對校園霸凌事件之看法有差異。七、不同性別、年齡、子女的教育階段別、教育程度、以及學校所在地區等背景變項之家長對校園霸凌事件之看法有差異。最後根據研究結果，提出家長管教態度及校園霸凌之建議，期能提供學校、教師、家長、社會及後續研究之參考。關鍵詞：國中及中小、家長管教方式、霸凌

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Abstract

This study aimed to understand the current situations of parents’ rearing method and school bullying in elementary schools and junior high schools and analyzed the relationship between them. The parents’ backgrounds and their education attitudes were also compared in order to see the differences in their awareness of school bullying.

Questionnaire survey and cluster sampling were applied. Subjects were elementary school and junior high school parents in 100 academic year in Taiwan. “Parents’ Rearing Method Questionnaire” and “School Bullying Investigation Questionnaire” were conducted. The subjects are from 23 elementary schools and junior high schools in Taiwan. The collected data were analyzed and the conclusions of this study were summerized as follows:

1. Language bullying and relationship bullying are the most common bullying types in elementary school and junior high school in Taiwan. Sexual bullying is less common.

2. The major causes of bullying are instigations of peers, the impulsive character of the bullies and the negligence in discipline of their parents.

3. Most elementary school and junior high school parents think school bullying can be improved through the cooperation between parents and teachers, moral education, and the instruction of school ethic concept.

4. Most elementary school and junior high school parents think the most effective solutions to school bullying are the enhancements of moral education, cooperation between parents and teachers and teachers’ guidance capability.

5. The most common rearing method of elementary school and junior high school parents is authoritative-reciprocal. Authoritative-autocratic method is in the next place.

6. Parents who use different rearing methods view school bullying differently.

7. Parents of different gender, age, education stage of children, education level, and school location possess various conceptions of school bullying.

In the end, this study provides suggestions in parents’ rearing attitude and schooling bullying. Hopefully the conclusion of this study can be the references for teachers, parents, and socity and further studies.

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摘要 ... I Abstract ... II 目錄 ... III 表目錄 ... VI 圖目錄 ... VIII 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的與待答問題 ... 4 第三節名詞釋義 ... 6 第二章文獻探討 ... 9 第一節家長管教方式 ... 9 壹、家長管教方式的意涵 ... 9 貳、家長管教方式的分類 ... 15 參、家長管教方式與子女性格之相關研究 ... 19 第二節霸凌行為 ... 23 壹、霸凌行為的意涵 ... 23 貳、霸凌行為的類型 ... 24 參、霸凌行為的成因與相關理論... 25 第三節家長管教方式與霸凌行為之相關研究 ... 29

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壹、國中及國小家長管教方式 ... 29 貳、霸凌行為之相關研究 ... 30 參、家長管教方式與霸凌行為之相關研究 ... 35 第三章研究方法 ... 39 第一節研究架構 ... 39 第二節研究對象 ... 41 第三節研究工具 ... 42 第四節研究流程 ... 48 第五節資料處理與分析 ... 49 第四章結果與討論 ... 51 第一節背景變項之人數分配情形 ... 51 第二節校園霸凌事件與家長管教方式之現況 ... 52 第三節不同背景變項人員對校園霸凌事件之意見差異情形 ... 61 第四節不同管教方式對校園霸凌事件之意見差異情形 ... 96 第五章結論與建議 ... 117 第一節研究結論 ... 117 第二節研究建議 ... 122 第三節研究限制 ... 124 參考文獻 ... 125

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附錄一取樣學校名單 ... 136

附錄二家長管教方式問卷 ... 137

附錄三校園霸凌事件調查問卷 ... 140

附錄四「校園霸凌事件」開放式問卷填寫意見彙整表 ... 144

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表目錄

表 2-1 單向度家長管教方式一覽表 ... 15 表 2-2 雙向度家長管教方式一覽表 ... 17 表 2-3 多向度家長管教方式一覽表 ... 19 表 3-1 研究對象取樣人數、有效人數摘要表 ... 41 表 3-2 「家長管教方式問卷」內容效度專家名單 ... 43 表 3-3 「校園霸凌事件調查研究問卷」內容效度專家名單（依姓氏筆畫順序排列） ... 45 表 3-4 信度考驗取樣人數摘要表 ... 47 表 3-5 問卷信度值摘要表... 47 表 4-1 不同背景變項填答之人數分配情形摘要表 ... 51 表 4-2 「校園霸凌事件調查問卷」各層面得分情形摘要表 ... 53 表 4-3 「家長管教方式問卷」各層面得分情形摘要表 ... 54 表 4-4 「校園霸凌事件發生類型」各題項之平均數、標準差摘要表 ... 62 表 4-5 「校園霸凌事件發生類型」各題項之差異分析摘要表... 64 表 4-6 「校園霸凌事件發生原因」各題項之平均數、標準差摘要表 ... 67 表 4-7 「校園霸凌事件發生原因」各題項之差異分析摘要表... 70 表 4-8 「校園霸凌事件解決方式」各題項之平均數、標準差摘要表 ... 75

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表 4-9 「校園霸凌事件解決方式」各題項之差異分析摘要表... 79 表 4-10 「校園霸凌事件解決成效」各題項之平均數、標準差摘要表 ... 86 表 4-11 「校園霸凌事件解決成效」各題項之差異分析摘要表 ... 90 表 4-12 不同管教方式對「校園霸凌事件發生類型」各題項之平均數、標準差、差異分析摘要表 ... 97 表 4-13 不同管教方式對「校園霸凌事件發生原因」各題項之平均數、標準差、差異分析摘要表 ... 100 表 4-14 不同管教方式對「校園霸凌事件解決方式」各題項之平均數、標準差、差異分析摘要表 ... 104 表 4-15 不同管教方式對「校園霸凌事件解決成效」各題項之平均數、標準差、差異分析摘要表 ... 110

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圖目錄

圖 3-1 研究架構圖 ... 40 圖 3-2 研究流程圖 ... 48

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第一章緒論

本章主要說明本論文的研究概述，共分為四節，以下就研究背景與動機、研究目的與待答問題、以及名詞釋義分別加以說明。

第一節研究背景與動機

國內最近霸凌事件頻傳，霸凌者血氣方剛，在校園裡恃強欺弱，對於被霸凌者、甚至是旁觀者，皆可能造成傷害。在各種傳播媒體的播送下，許多駭人聽聞關於校園霸凌的相關報導時有所聞，例如：新竹市一所國中驚傳學生毆打老師的暴力事件，一名國三男生因為上課把玩手機，遭老師沒收，竟拿起掃把攻擊、出拳毆打老師；而一旁的學生不但不制止該名男同學誇張的行徑，還在旁邊拍手叫好，甚至將影片 PO 上網，當成笑話流傳，令老師相當痛心。 …………今日新聞網 2011/09/05 廖貞嵐網路最近流傳一段校園霸凌影片，一名高中男生疑為女友出頭，怒罵對方「破麻」（台語，指淫亂的女人），結果慘遭一群女學生包圍甩巴掌、踢腳圍剿，最後男學生終於低頭認錯。 ………蘋果日報 2011/09/07 台中市一名國一男生，個性內向，被同學欺負毆打。上學期他被同學毆打後腦，導致暈眩無法站立，請假三個月在家休養，沒想到回校上課後，同學認為他是在裝病，又打他頭部，男學生現在病情加重，無法躺下，只能坐著睡覺，家長現在堅持要提出告訴。 ………華視新聞 2011/6/19 張春峰

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2010 年 10 月到 12 月短短三個月間，桃園縣某國中接連爆發學生帶西瓜刀到學校尋仇、女學生被強拍裸照、學生嗆聲要開槍射殺老師、及撕毀制服等八起最嚴重的甲級霸凌事件。 …………中國時報 2010/12/23 朱真楷 新竹女國中生遭集體霸凌事件引起社會喧騰，台中市某高中傳出在 同學碗裡撒尿的霸凌案。教育部官員表示，該宣導的都宣導過了，從今起只要再發生霸凌，霸凌者一律送警局依法處理，這番言論引起網路上不少的討論。 ………立報 2011/04/13 張舒涵霸凌事件層出不窮，讓校園安全亮起紅燈，在每天的新聞中幾乎都可以聽到大大小小、嚴重程度不等的校園霸凌事件報導。根據兒童福利聯盟（2004）在「國小兒童校園霸凌現象調查報告」中指出，校園中約有六成的學童知道校園中的霸凌事件，並且有六成的孩子有過被霸凌的親身經驗。這個現象一直到 2007 再度調查顯示，校園中霸凌事件還是沒有得到改善，仍然有六成的孩子自白曾經受過霸凌經驗，其中最常見的是關係霸凌，其次是言語霸凌，位居第三的則是肢體霸凌。挪威長期研究霸凌的學者 Olweus（1991）透過長期追蹤研究證明，霸凌行為對當事者未來的人格發展有其持續性的影響，曾是霸凌兒童的男孩，到 24 歲為止，有 60% 的人還會有至少一次的犯罪紀錄，有 40%的人高達 3 次或 3 次以上的犯罪紀錄；密西根大學心理學家 E. Eron 進行 35 年縱貫性研究也發現，八歲時有霸凌行為者，其往後一生中通常也會伴隨霸凌行為（Hara, 1995）。而在「被霸凌者」方面，根據研究，被霸凌者通常比一般兒童更易傾向低自尊，且易感覺沮喪、孤獨、焦慮與不安全感（Boivin,

Hymel, & Bukowski, 1995），且這些情緒困擾甚至會一直伴隨到成年期（Olweus, 1993）。

這些孩子通常更容易遭受到其他孩的責難，並且得到相當多的負面評價（Oliver, Oaks

& Hoover, 1994）。此外，被霸凌的學童也會對學校發展出負向觀感（Kochenderfer &

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（Sharp, 1995）。既然霸凌事件不管是對霸凌者、或者是被霸凌者，都有如此深遠的影響，如何減少校園內的霸凌行為、改善校園暴力氣氛，已成為當今各國教育工作者們的重要目標。由於校園霸凌事件問題的處理與輔導已是迫在眉睫，教育部特別於九十九學年度第二學期開學第一週訂定為「友善校園週」，全面宣示反霸凌的決心，除了成立防制網站，設立反霸凌專線外，更與各級學校合作，以舞臺劇、海報宣導、精神喊話等方式宣傳反霸凌，更規劃一系列相關反霸凌宣導的治標及治本措施（教育部，2011）。在治標方面，例如即時蒐集霸凌資訊並積極輔導、強化教師法治觀念、輔導知能及其他專業知能等；而治本上則是發揮家庭功能、重振校園倫理、落實三級輔導措施及加強法制作為等，希望能有效遏止霸凌事件的繼續發生。鑑於霸凌所造成的影響深遠，以及目前校園霸凌的現象日益嚴重，研究者以現今台灣地區北、中、南、東部地區國中及國小家長做為研究對象，試從家長的角度，針對目前校園霸凌現況作一探討，了解當今校園霸凌事件常發生的類型為何？發生的原因為何？較贊同的解決方式為何？以及認為哪些處理方式是較具有成效的？此為本研究研究動機之一。霸凌行為可能出自許多原因，國外研究指出，家庭的特徵與霸凌行為常有顯著關係，這其中包括了家長管教方式（Robinson, 1978、 Patterson, 1986b、 Richter, Richter, & Eisemann, 1991、 Schlette, Brandstrom, Eisemann, & Sigvardsson, 1998）、不良的親子關係（Baumrind, 1967、 Baumrind, 1991、 Lamborn, Mounts, Steinberg, & McDornbush,

1991、 Maccoby & Martin, 1983）、高家庭衝突（Olweus, 1997）、以及直接與間接的暴

力受創經驗（ Jaffe, Wolfe, & Wilson, 1990）等。國內學者楊國樞（1986）也指出，消極性的管教方式像是過度權威、拒絕、過度寵愛、忽視、矛盾、控制、對子女不當的期待、威脅等，會降低子女的自我概念，促成偏差行為的產生。父母在管教子女時，若表現溫暖接納、共同訂定規則，子女特質會傾向較自信、獨立；若管教時，較傾向控制、規範、自我權威的建立，則子女的特質可能為退縮、焦慮、神經質；若傾向無規範、未給予任何限制或缺乏關心，則子女則會傾向較具攻擊性、操縱、反社會人格等違反紀律的問題；若管教時常常呈現雙方態度不一致、或者是自己前後標準不一的

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情況，則子女會表現無所適從、焦慮等人格特質。不同的管教理念塑造不同的管教方式，不同的管教方式塑造子女不同的性格，而究竟這些不同管教方式的家長，對於當今校園霸凌行為議題上的看法是不是有差異，此為本研究研究動機之二。而除了家長的管教方式可能為影響霸凌的可能原因外，是否家長本身的背景因素，例如不同性別、不同年齡層、子女的教育階段別（國中或國小家長）、亦或不同教育程度的家長、甚至是不同學校所在地區的家長，在校園霸凌事件上的看法是否也可能造成差異，這是本研究的研究動機之三。過去對校園霸凌事件的研究常以學生做為調查對象，本研究則試著從家長的觀點，探討不同背景變項（性別、年齡、身份、教育程度、學校所在地區）及不同類型（開明權威型、專制權威型、寬鬆放任型、忽視冷漠型、矛盾教養型）的管教方式，對校園霸凌事件的看法是否有差異，最後根據研究結論，對國民中小學教師、家長、社會、學校、及後續研究提出建議。

第二節研究目的與待答問題

綜合前述研究背景與動機，本研究所欲達成的研究目的及待答問題分述如下： 壹、研究目的 本研究之研究目的有四：一、探討目前台灣地區國中小家長對校園霸凌事件看法之現況。二、探討目前台灣地區國中小家長管教方式之情形。三、探討不同管教方式的家長對校園霸凌事件的看法是否有差異。四、探討不同性別、年齡、子女的教育階段別、教育程度、學校所在地區等不同背景變項的家長在校園霸凌事件的看法之差異情形。 貳、待答問題

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針對研究目的，本研究欲探討的研究問題如下： 研究目的一：探討目前台灣地區國中小家長對校園霸凌事件看法之現況。 1-1 目前台灣地區國中小校園霸凌事件發生類型為何？ 1-2 目前台灣地區國中小校園霸凌事件發生原因為何？ 1-3 目前台灣地區國中小校園霸凌事件解決方式為何？ 1-4 目前台灣地區國中小校園霸凌事件解決成效為何？ 研究目的二：探討目前台灣地區國中小家長管教方式之情形。 2-1 目前台灣地區國中家長管教方式為何？ 2-2 目前台灣地區國小家長管教方式為何？ 研究目的三：探討不同管教方式的家長對校園霸凌事件的看法是否有差異。 3-1 「開明權威型」、「專制權威型」、「寬鬆放任型」、「忽視冷漠型」與「矛盾教養型」等五種管教方式對校園霸凌事件之發生類型看法差異情形為何？ 3-2 「開明權威型」、「專制權威型」、「寬鬆放任型」、「忽視冷漠型」與「矛盾教養型」等五種管教方式對校園霸凌事件之發生原因看法差異情形為何？ 3-3 「開明權威型」、「專制權威型」、「寬鬆放任型」、「忽視冷漠型」與「矛盾教養型」等五種管教方式對校園霸凌事件之解決方式看法差異情形為何？ 3-4 「開明權威型」、「專制權威型」、「寬鬆放任型」、「忽視冷漠型」與「矛盾教養型」等五種管教方式對校園霸凌事件之解決成效看法差異情形為何？研究目的四：探討不同性別、年齡、子女的教育階段別、教育程度、學校所在地區等

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不同背景變項的家長在校園霸凌事件的看法之差異情形。 4-1 不同性別的家長在校園霸凌事件上的看法是否有差異？ 4-2 不同年齡的家長在校園霸凌事件上的看法是否有差異？ 4-3 國中家長與國小家長在校園霸凌事件上的看法是否有差異？ 4-4 教育程度在國中（含）以下家長、高中（職）畢業家長、大學畢業家長、以及研究所畢業家長在校園霸凌事件上的看法是否有差異？ 4-5 北部地區、中部地區、南部地區、東部地區的家長在校園霸凌事件上的看法是否有差異？

第三節名詞釋義

一、家長管教方式 家長管教方式指父母本身所秉持的教養信念或態度、價值觀會直接反映在其教養子女上的情形（李政璋，2008）。家長管教方式應同時包含兩個層次：一為管教態度、一為管教行為。前者指的是父母訓練或教養子女時，其本身所持有的有關認知、情感與行為意圖，包含父母教養子女時的知識、信念、情緒及傾向等方面；後者指的是父母在訓練或教導子女時的實際作法（楊國樞，1986）。綜合言之，家長管教方式為：「家長為了達到教養子女的目的，所採用的管教態度、策略與方法」。本研究以「家長管教方式問卷」來探討家長對子女的管教方式，問卷中將管教方式分為開明權威型、專制權威型、寬鬆放任型、忽視冷漠型、以及矛盾教養型。 二、霸凌 霸凌可以解釋為學生之間長期權力不平衡的欺負情形，常常是惡意並且重複性的。 Sheila Munro（1998）指出，除了單純身體上的攻擊外，言語上、感情上或者是心理上的攻擊，這些全部都應包括在霸凌內。國內兒童福利聯盟（2004）將霸凌定義為孩子

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們之間權力不對等的欺凌與壓迫情形，是一種長期存於校園中的現象，專指孩子之間進行惡意欺負的情形。根據欺凌手段、方式的不同，大致可區分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、性霸凌、反擊型霸凌、以及網路霸凌等六種方式。本研究以「校園霸凌事件調查研究問卷」做為蒐集校園霸凌事件資料的主要研究工具。 三、國中及國小家長 根據國民教育法規定，國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨，凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育。國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育（國民教育法，1970 年 5 月 23 日）。凡家中有國民教育階段子女之家長，依照其就學階段別，可分為國中、國小家長。本研究所指國中及國小家長乃調查 100 學年度家中有在國中或國小就讀學童之家長，抽樣北、中、南、東部地區共 825 位家長，委請協助問卷之填寫，作為本研究研究調查對象。

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第二章文獻探討

本章共分三節，第一節討論家長管教方式，第二節討論霸凌行為，第三節討論家長管教方式與霸凌行為之相關研究，以下分別說明之。

第一節家長管教方式

本節共分三部分，分別論述家長管教方式的意涵、家長管教方式的分類、以及家長管教方式與子女性格之相關研究三個部份加以論述。 壹、家長管教方式的意涵 一、家長管教方式的定義國內關於「管教方式」的相關研究，有許多類似的用詞，例如管教態度、管教型態、教養方式、教養態度等，其名稱雖然不同，但是意義是相通的。大致上的意義是指父母本身所秉持的教養信念或態度、價值觀，會直接反映在其教養子女上的情形（李政璋，2008）。國內學者楊國樞（1986）認為，家長管教方式應同時包含兩個層次：一為管教態度、一為管教行為。前者指的是父母訓練或教養子女時，其本身所持有的有關認知、情感與行為意圖，包含父母教養子女時的知識、信念、情緒及傾向等方面；後者指的是父母在訓練或教導子女時的實際作法。這個論點和陳冠中（2000）、吳美玲（2001）、施玉鵬（2002）、李美慧（2004）、李雅芳（2005）、蔡添旺（2007）相似。有些學者則特別強調了情感因素，認為除了父母本身的管教態度和管教行為（策略）外，和子女互動的情感因素也是不容忽略的（王鐘和，1995、黃玉臻，1997、陳嘉玉，2005）。因為文獻中大多將管教涵蓋「管教態度」與「管教行為」，因此本研究採用「管教方式」一詞來合併態度與行為兩方面。研究者整理相關文獻及定義，歸納出「家長管教方式」不外乎是指父母在管教、養育子女時的一種態度、行為與策略。藉由管教養育子女的過程中，將父母自身的認知、情感、信念、價值觀傳遞給子女，以期子女

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到教養子女的目的，所採用的管教態度、策略與方法」。二、家長管教方式的相關理論家長管教方式有許多相關理論，以下分別就心理分析論、行為論、發展成熟論、認知發展論、社會學習論、存在現象論、以及社會學觀點分別論述之。（一）心理分析論（psychoanalytic approach）心理分析學派是心理學五大流派之一，他的創始人 Sigmund Freud（1961）認為，個體在成長過程中必須經歷本我（id）、自我（ego）、與超我（superego）三者不斷調適與平衡的過程，孩子在父母的教養過程中所經驗到的需求與滿足、戀母情節（Oedipus complex）與認同（identification）等，都將影響日後的人格形態，Freud 對人格的發展抱持著決定論的觀點，認為五歲之前的童年經驗決定未來人格發展，並且認為深藏在內心中的潛意識會成為防衛機轉，終其一生都會透過各種方式影響個人（陳正文，1999）。Alfred Adler 則修正 Freud 悲觀的早期決定論說法，提出「個體心理學」的新論點，強調三我中「自我」的重要性，認為一生中「自我（ego）」都會不斷發揮功能，帶領個體走向更美好的未來。而延續到 Eric Erikson 的「社會心理發展論」則是強調各階段的發展任務，認為任務達成了，即邁向下一個發展目標，若未完成，就產生固著的現象（Corey, 2009、黃堅厚，1999）。而另外後期新興的派別「客體關係學派」則著眼於依附理論，強調母親在兒童發展過程中的重要角色，嬰兒若發展出良好的依附關係，則可以依此作為安全的屏障，嘗試去探索、接觸新的環境，並以他在嬰兒期與他人交往的經驗為基礎，建立起對未來人際關係的基石。綜觀所有精神分析各個派別對家長管教方式的影響有以下幾點： 1. 強調早期的教育：Sigmund Freud 的決定論認為早期經驗（五歲之前）就可以決定一生，雖然遭受多方抨擊，但不可否認的，該學派對早期家庭經驗的重視也深具貢獻。精神分析學派認為早期經驗是如此的重要，故決定早期經驗的早期教育、早期家庭環境更是不容忽視，認為家庭氣氛、父母對子女的期望、管教的態度和方式，都是影響個體日後人格發展的重要因素

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（Corey, 2009、黃堅厚，1999）。 2. 重視內在動機：心理分析學派認為，行為本身只是冰山上看得見的一角，真正的動機是潛藏在底下的原始意圖，去了解行為背後的用意、動機，再做後續處理，會比單純只處理行為本身來的有意義。應用在管教上的意義是：父母在管教孩子的當下，應該是試著瞭解行為背後的意義，如果只是單純處理問題行為本身，恐怕也只是治標不治本的方法（陳郁瑾，2010、 Corey, 2009）。 3. 對獨特性的重視：世界上沒有一模一樣的兩個人，就算是相同的行為，也有不同的背景動機。精神分析學派認為，管教時，應注意每個個體的個別化與獨特性，不能只是制式化的看待每一個個體而已（陳郁瑾，2010、郭芳君，2003）。 4. 強調認同與社會化：當孩子在面對父母時，父母就如同孩子的一面鏡子般，透過評斷孩子的表現，孩子內化了父母的價值觀，進而表現出父母所期待中的樣子。也就是說，孩子是透過與父母的互動、回饋，內化自己所經驗到的事物，進而達成社會化。因此，父母的管教方式會影響子女對父母的認同感，並對子女的社會化過程產生影響（陳郁瑾，2010）。（二）行為論（behavioral approach）

心理學第二勢力即為行為學派，行為學派代表 Burrhus Frederick Skinner （1938）依據心理實驗的結果，歸納出人類的行為原則，認為人的行為不只是遺傳和自然發展的結果，而是靠外在環境的「強化」與「塑造」所習得，「刺激」和「反應」之間的連結，更是個體與環境交互作用後產生的結果（張春興， 1994）。故該學派主張，父母在管教子女時可運用酬賞與處罰的方式來管教子女，兒童所喜歡的任何東西都可以視為是增強物，增強其行為的表現；而當有不當行為出現時，可以採用負增強（移除增強物）、或懲罰（給予厭惡刺激）的方式，改正不當行為的出現。值得注意的是，宜採用撤離型懲罰（removal punishment），避免使用呈現型懲罰（presentation punishment），造成兒童日

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後因心理的不愉快經驗而導致攻擊行為的產生（黃妙玟，2008）。（三）發展成熟論（development-maturational approach） Arnold Gesell（1933）所提出的遺傳基因觀點，認為生理的成熟才是個體發展的主要原因，環境雖可影響行為，但不能決定行為，在發展歷程中，內在的生長因素比外在環境重要（吳萬春，2006）。故從發展成熟論的角度而言，父母的管教方式要配合子女的身心發展狀況、成熟度，並且要尊重子女的個別差異，切勿超之過急、揠苗助長，才能使其身心獲得健全的發展，培養良好的行為模式。（四）認知發展論（cognitive-development approach）鑑於前面先天論與教養論的爭議，認知發展論的學者認為，個體在成長的過程中，不單純是「發展成熟論」學者所持的「成熟」觀點、也不純粹只是「行為學派」所持的「刺激與反應之間的連結」。持此學派論點的學者認為，個體在認知發展過程中，各個階段基模與認知結構的發展均受「成熟」與「學習」兩個因素的交互影響（張春興、林清山，1986）。Jean Piaget（1970）將個體的認知發展分為四個階段，分別為感覺動作期、前運思期、具體運思期以及形式運思期等四個時期，發展階段是循序漸進的，且順序是固定不變的，當完成第一階段之後，才得以進入下一個階段（張春興，1994）。在認知發展的每個階段，個體的基模與認知結構，均受到成熟與學習兩因素的交互影響。在不同時期中，父母應採取適當的管教方式，循循善誘，符合子女的認知發展程度，才能提供有利子女發展和學習的家庭環境，培養其健全之人格（張春興、林清山，1986）。

俄羅斯學者 Lev Semyonovich Vygosky（1978）則提出近側發展區（The Zone

of Proximal Development）的概念（張春興，1994），近側發展區是指學習時真正的發展層次與潛在的發展層次兩者間的差距，也就是獨立解決問題能力與在他人（師長或父母）的指導下，或在與更有能力的同儕合作協助下所能做出來的解決問題能力的差距（蔡敏玲、陳正乾，1997）。兒童的發展是透過與環

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境中他人的互動而增進的，故外在環境對於個體發展上的影響是相當重要的（張春興，1994）。其理論應用在教養上的意義是：父母在教導子女時，應先提供一個較原先認知能力高一些的鷹架，讓孩子踏著先前的基石，搭上鷹架，達成比自己原先認知更高一層的潛能學習。

（五）社會學習論（social learning theory）

Albert Bandura 在 1986 年提出的社會學習論中指出，在社會情境中個體的行為因受別人的影響而改變，而社會學習便是透過這種「觀察學習」（observational learning）和「模仿」（modeling）產生的。前者的意思是指個體只以旁觀者的身分，觀察別人的行為表現（自己不必實地參與活動），即可獲得學習；後者則是指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人、或團體行為學習的歷程，而模仿的對象就稱為「楷模」（models）（張春興，1994）。從社會學習論的角度來看，父母是子女最早接觸的對象，也是子女最主要的認同、模仿對象，所以父母本身的行為、態度、觀念、待人處事的方式，都是子女學習的主要內容。王鍾和（1995）分析親子之間反應模式的傳遞以及父母示範的抑制或反抑制效果，其結果均獲得支持。因此，父母必須有良好的身教，因為父母本身就是子女觀察學習的對象，透過模仿與學習，潛移默化的影響子女行為和態度，這便是社會學習論所主張的重點。（六）存在現象論（existential-phenomenological approach） Carl Rogers（1961）認為人應該如其所是的成為他自己，父母在教育的過程中往往給予過多的價值評論與有條件的關愛，導致子女在成長的路上為了符合父母的要求而扭曲了自己的喜好（宋文理，1989）。在教養態度上，主張父母對於子女應該秉持著同理心、無條件積極關注與真誠一致的態度，關心、傾聽子女內心真正的聲音（Corey, 2009）。該學派認為每個孩子都有健康成長的潛力，只要營造出一個全人關懷的環境，孩子便可以在其中成長出一個如其所是的自我，並且身心健全的發展。（七）社會學觀點

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家長管教子女行為的重要影響力除了可從上述六個心理學觀點探討外，亦可從社會學觀點之家庭動力理論（theory of family dynamics）來探討家長管教方式的重要性。家庭動力理論以 McCord、 McCord 和 Zola （1959）、Robins （1966）等為代表，這些學者認為，家庭是一個重要的養成環境，如果處於一個病態的家庭環境中、家長管教方式不當，將會導致不良的社會化，終將促成少年偏差行為的發生（馬傳鎮、黃富源，1985）。家庭動力論的學者認為，家庭結構缺陷、家庭氣氛不佳、家庭功能不彰、以及不利家庭特質都是高風險家庭的元素。「家庭結構缺陷」指的是因為家庭結構的不完整，導致父母在教養的過程中影響到其管教孩子的方式；或者是父母無法對孩子行使正常的監護與社會化，而導致孩子易於觸犯法律。「家庭氣氛不佳」包括父母的管教方式、子女對家庭氣氛的感受、夫妻之間的感情模式等，家庭氣氛是不需言語即可輕易感受的，若子女在家庭中無法感受到溫暖、歸屬感，便容易致使孩子心理壓抑過多的情緒，孩子在家裡找不到依靠，只好向外尋求支持，而尚未成熟的個體因涉世不深就常常導致行為偏差或是衍生其他社會問題。「家庭功能不彰」指的是父母親沒有時間或能力對子女實施有效的監督，或管教方式過於嚴苛、過於寵溺、或者是太過疏忽孩子的管教，致使孩子行為無法符合社會規範之要求，而導致行為之偏差。「不利家庭特質」指的是家庭可能潛藏有先天遺傳上基因的不良、或者是社經地位較差的家庭等（馬傳鎮、黃富源，1985）。綜觀上述各個學派，雖然各家派別對於家長管教所持觀點不同：心理分析論重視個體早期的教育、內在動機、個別化的差異、以及認同及社會化；行為論重視學習當中刺激與反應之間的連結；發展成熟論重視認知發展過程中個體成熟與學習兩個因素的交互影響；社會學習論重視楷模的學習、存在現象論重視讓個體成為一個如其所是的自己，父母只需要提供一個全人化的溫暖、關懷環境；而社會學觀點則是特別強調了家庭養成環境以及功能的重要性，但各個學派均強調家長管教方式對子女行為之重要性，無論是著眼於個人內在經驗或強調外在環境的重要，家長的管教方式對子女行為，都是扮演著重要的影響因素。而當今台灣地區國中及國小家長管教方式為何？是

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值得探討的。 貳、家長管教方式的分類 家長管教方式的類型，在學理研究上並沒有確切明訂的分類；近年來學者在探討家長管教方式時，大部分以實證研究的方式進行，將家長管教方式的類型加以歸納分析（簡茂發，1978、王鍾和，1995、黃玉臻，1996）。大致上家長管教方式可分為單向度（single-dimension）、雙向度（two-dimension）及多向度（multi-dimension）三類。茲將各派別的分類方法分述如下： 一、單向度的分類（single-dimension） 單向度的家長管教方式是一種截然分明、各自獨立、非此即彼的類型。參考相關文獻，茲整理出國內外學者關於單向度的家長管教方式分類如表 2-1：表 2-1 單向度家長管教方式一覽表提出學者 管教方式分類

Schaefer & Bell（1958）專權與控制（A.C）、敵視與拒絕（H.R）、民主（D）

Elder（1962）獨斷（autocratic）、權威（authoritarian）、民主（democratic）、平等（equalitarian）、寬容（permissive）、放任（laissez）、忽視（ignoring） Pumroy（1966）放任型（indulgence）、忽視型（indifferent）、嚴厲型（disciplinarian）拒絕型（rejecting）、保護型（protective） Baumrind（1967）專制權威（authoritarian）、開明權威（authoritative）

Huffman & Saltzstein （1967）

權威主張（power assertion）、

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提出學者 管教方式分類 Baumrind（1971）專制權威（authoritarian）、開明權威（authoritative）、溺愛（permissiveness） Hurlock(1974) 過度保護（overprotective）、過度放任(overindulgence）、拒絕（rejection）、接納（acceptation）、支配（dominance）、屈服（submission）、偏寵（favorite）、期望（expectation） Hurlock（1978）保護、民主、放縱、拒絕、接納、權威、順從、偏愛、期待 Pulkkinen（1982）父母中心取向、子女中心取向賴保禎（1972）拒絕、嚴格、溺愛、期待、矛盾、分歧張春興（1991）寵愛、放任、嚴格、民主王鍾和（1995）父母中心取向、子女中心取向資料來源：參考吳璟誼（2011）、林項爵（2010）、黃妙玟（2008）、張耿義（2006）、陳冠中（2000）研究者自行整理 二、雙向度的分類（two-dimension） 單向度的分類雖然清楚明白，但是就實際層面來說，管教方式很難如此全有全無律的截然劃分。在某一層面管教方式對兒童的影響，都可能與其他層面的管教方式產生交互作用，因此，採用雙向度的管教方式分類會比較周詳（吳美玲，2001）。雙向度取向的家長管教方式是以二個相互獨立的向度，互相交織構成四個象限來加以區分。父母的管教方式若趨向於某一個變項時，則另一變項上的趨向將呈現的較不明顯（吳麗娟，1997）。參考相關文獻，茲整理出雙向度的家長管教方式如表 2-2：表 2-1 單向度家長管教方式一覽表（續）

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表 2-2 雙向度家長管教方式一覽表 提出學者 向度 管教方式分類 William（1958）關懷（loving）權威（authority）高權威－高關懷、高權威－低關懷低權威－高關懷、低權威－低關懷 Schaefer（1959）關懷/敵意（warmth/hostility）控制/自主（control/vs.autonomy）過度保護（overprotective）權威（authoritarian）民主（democratic）忽視（neglecting） Bronfenbr & Enner（1961）控制（control）支持（support）高控制－高支持、高控制－低支持低控制－高支持、低控制－低支持 Elder（1962）權威程度（power）：專制/民主/放任誘導（induction）：高/低放任－低誘導、放任－高誘導民主－低誘導、民主－高誘導權威－低誘導、權威－高誘導

Roe & iegelman （1963）關愛－拒絕（loving-rejecting）忽視－要求（causal-demanding）愛護、保護、寬鬆、命令、拒絕、忽視、精神獎勵、物質獎勵、精神處罰、物質處罰等 Parker 、 Tupling 和 Bromn（1979）關愛及同理、拒絕及冷漠、過度保護 Liebert 、 Nelson （1981）接受/拒絕（acceptance /rejection）縱容/控制（permissiveness/ restrictiveness）（續下頁）

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提出學者 向度 管教方式分類 Maccoby、Martin （1983）要求（demand）、反應（responsiveness）開明權威（Authoritative-Reciprocal）專制權威（Authoritative-Autocratic）寬鬆放任（Indulgent-Permissive）忽視冷漠（Indifferent-Uninvolved） Baumrind（1996）父母支持父母控制獨裁（authoritarian）放縱（permissive）權威（authoritative）吳麗娟（1998）控制－允許關愛－敵意權威控制、嚴格挑剔、拒絕敵意、忽視忽略、放任縱容、民主平等、關愛接納、過度保護等八種倪履冰（1999）積極型消極型關愛、接納、溫暖、以子女為中心要求、控制、缺乏對子女的關愛、態度冷漠莊麗雯（2002）關懷、權威民主、獨裁、放任、忽視資料來源：參考吳璟誼（2011）、林項爵（2010）、黃妙玟（2008）、陳冠中（2000）研究者自行整理 三、多向度的分類（multi-dimension） 為了能夠更完整地呈現父母的教養型態，並且充分表現出教養型態並非一成不變，有學者就提出多向度的父母教養型態分類方式。藉由數個向度的交織，發展出更多元的管教類型。參考相關文獻，茲整理出多向度的家長管教方式如表 2-3：表 2-2 雙向度家長管教方式一覽表（續）

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表 2-3 多向度家長管教方式一覽表

提出學者 向度 家長管教方式分類

Becker(1964) 限制/溺愛(restrictiveness/permissiveness) 溫暖/敵意(warmth /hostility)

焦慮情緒的涉入/冷靜的分離

（anxious emotional involvement/calm detachment）縱容、民主、神經質的焦慮、忽視、嚴格控制、權威、有效的組織與過度保護 Hetherington & Frankie（1967）溫暖（warmth）、支配（dominance）、衝突（conflict） Armentrout & Burger(1972) 拒絕/接受（acceptance/rejection）心理自主/心理控制（psychological autonomy/control）嚴格控制/寬鬆控制（firm/lax control）資料來源：參考林項爵（2010）、黃妙玟（2008）、陳冠中（2000）研究者自行整理綜合以上論述，近來研究家長管教方式多以實證研究的方式來進行，將家長管教分為單向度、雙向度、以及多向度三種分類方式，單一向度是種截然分明、各自獨立的分類方式；雙向度的分類則是主張父母的管教方式若是趨於某一個變項時，則另一個變項上的趨向將呈現的較不明顯；而多向度的分類則是更多元化的列舉出數個向度，交織出更多元化的管教類型。 參、家長管教方式與子女性格之相關研究

本研究根據 Maccoby & Martin（1983）理論，針對父母對孩子的「反應」與「要

求」，劃出四種管教方式，下面將列出該管教類型的家長經常表現出的管教行為與子女可能之性格，分別敘述如後：

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定地要求子女依照規範或準則，必要時以命令方式或實施處罰；親子雙方清楚地知道彼此的權利，並且有開放式的溝通，且能對彼此合理的需求及觀點，給予反應或接納；父母對於子女行為的要求是感性（支持）與理性（規定）並存；以及鼓勵子女的個別性及獨立性（王鍾和，1995）。楊國樞（1986）研究發現，採「開明權威型」的管教方式有利於子女提昇自我概念、發展道德理念與判斷、形成內控信念、促進認知能力與創造力的發展、提高學習成就、生活適應、以及防止偏差行為的發生。曾筱婕（2009）研究也發現，父母採用管教方式類型不同，子女的幸福感會有顯著差異，而採用開明權威型的管教方式，子女的幸福感最強。 二、專制權威型 這種類型的家長對於子女的要求多於子女對他的要求，並嚴格的限制子女提出或 表達自己的需求或想法，希望子女盡量少提出或最好壓抑不說出自己的要求；父母常勒令孩子服從要求，但不說明原因，要求也從未經過討論或討價還價的過程；父母十分重視自己的權威，但盡力壓抑子女的異議或挑戰；子女一旦做出與父母要求不同的事時，必會遭到嚴厲的處罰；父母對於子女的教養態度是堅定且教導的，但較少感情 投入（王鍾和，1995）。 在這種「專制權威型」教養下的孩子，較缺乏自我意識與自主性，社會能力較差，個性上較不快樂與退縮（Baumrind, 1967、Baumrind, 1991、Lamborn, Mounts, Steinberg, & McDornbush, 1991）；父母過度嚴苛的控制，反而容易導致子女偏差行為的發生（Barber , 1992）。

研究也指出，採用這種教養方式的父母，易導致子女產生低自尊、退縮、缺乏安全感、孤僻、無法自我悅納、不能設定目標和價值觀、無助等精神上的問題，甚或產生責備他人、攻擊、反社會行為等外顯行為問題（Robinson, 1978、 Patterson, 1986b、 Richter, Richter, & Eisemann, 1991、Schlette, Brandstrom, Eisemann, & Sigvardsson, 1998）。

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這種類型的家長常用接納或容忍的態度面對子女表現出攻擊或發脾氣等衝動行為；很少用懲罰或要求孩子來強調自己的權威；很少對子女的態度或工作完成等方面有所要求；傾向讓孩子自己約束自己的行為，並且盡可能的讓他們自己做決定；對於子女的正常作息很少要求（如睡覺、吃飯、看電視、上網、遊戲的時間等）；給予子女大量的情感支持，但缺乏指導與要求（王鍾和，1995）。研究指出，在這種管教方式下的子女，容易形成過度焦慮的性格，成人後無法面對外在環境，產生不適應行為（Medinnus, 1965、Coleman, 1976），或是欠缺自我控制能力、低自信、產生偶發性攻擊行為（Baumrind, 1965）。也有研究指出，這種縱容型的父母較容易培養出操縱、反社會、具有攻擊型的孩子（Jensen ＆ Kingston, 1986）。朱瑞玲（1986）的研究亦支持該論述，並且更進一步的指出，過於寬容、溺愛的教養方式，容易致使子女在自我控制上較弱、以及低自尊的情形，並且缺乏獨立性及社會責任感。 四、忽視冷漠型 這種類型的家長經常忙碌於自己的工作或活動，很少有額外的時間陪伴子女；只要不必長時間與孩子相處或互動，任何事情他們都十分願意去做；盡可能地與他們的孩子保持距離；對於子女的需求常常很快地給予滿足，以避免麻煩；父母對於子女很少有情感方面的支持（王鍾和，1995）。研究指出，在忽視冷漠型教養方式下的子女，其社會心理能力較差，且易產生問題行為（Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991；Patterson, 1986a）。Medinnus （1965）的研究亦指出，這一種教養方式下，其子女容易形成缺乏耐性、自私、要求及利用他人的性格（引自 Coleman, 1980）；或是表現出不成熟、低控制力、缺乏責任感的行為，缺乏自信心與獨立性（Baumrind, 1967/1971）。Robinson（1978）研究也支持這項論點，認為忽視冷漠型的管教方式易導致嚴重問題行為的發生。Maccoby & Martin（1983）的研究更進一步指出，這種管教方式的家長，最容易讓孩子涉入關係霸凌中。曾筱婕（2009）研究也發現，父母採用忽視冷漠的管教方式，其子女所感受到的幸福感最低。

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劉俊良（2002）研究則指出，「忽視冷漠型」和「寬鬆放任型」的管教方式，最有可能致使子女產生偏差行為；而侯崇文在 2001 年的研究中則認為，「專制權威型」和「忽視冷漠型」這兩種類型的教養方式，才是最容易導致子女出現偏差與暴力的行為。

國外學者 Jensen ＆ Kingston（1986）統整了 Becker 的八種父母管教方式，將父母的管教方式和子女將來可能的特質作連結，研究指出，民主型的父母較容易培養出自信、獨立、善於社交的孩子；縱容型的父母則較容易培養出操縱、反社會、具有攻擊型的孩子；有效組織型的父母較容易培養出高成就、重責任的孩子；過度保護型的父母較容易培養出依賴、很強的道德感的孩子；嚴謹控制型的父母較容易培養出神經質、社交退縮、害羞、焦慮及自責的孩子；權威型的父母較容易培養出社會退縮、自責的孩子；忽視型的父母較容易培養出不守紀律的孩子；神經質焦慮型的父母較容易培養出焦慮、反社會、攻擊式的懲罰的孩子（Jensen & Kingston, 1986）。

相較於國外的研究，國內學者楊國樞（1986）整理 1967 至 1985 年國內父母管教方式與子女行為的 44 篇相關研究，發現積極性的教養方式（關懷、接納、寬嚴適中、民主、一致、公平等教養態度），有利於子女提昇自我概念、發展道德理念與判斷、形成內控信念、促進認知能力與創造力的發展、提高學習成就、生活適應、以及防止偏差行為的發生；相反的，消極性的管教方式（過度權威、拒絕、溺愛、忽視、矛盾、控制、不當期待、威脅等），則會降低子女的自我概念、形成外控信念、無法促進認知能力與創造力的發展、阻礙道德理念與判斷的發展、不利學業成就與生活適應、與促成偏差行為的產生。他更進一步指出，採用「冷漠」的教養方式，對子女情緒控制有非常不良的影響。綜合以上文獻可知，父母在管教子女時，若表現溫暖接納、共同訂定規則，子女特質會傾向較自信、獨立；若父母在管教子女時，較傾向控制、規範、自我權威的建立，則子女的特質可能為退縮、焦慮、神經質；若父母在管教子女傾向無規範、未給予任何限制或缺乏關心，則子女則會傾向較具攻擊性、操縱、反社會人格等違反紀律的問題；若父母管教子女時常常呈現不一致、前後標準不一的情況，則子女會表現無所適從、焦慮等特質。不同的管教理念塑造不同的管教方式，不同的管教方式塑造子

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女不同的性格。而究竟這些不同管教方式的家長，對於當今校園霸凌行為議題上的看法是不是有差異，值得深入探究。

第二節霸凌行為

學校是學生求學的場所，也是小型社會的縮影，同時，學校更是兒童在社會化過程中一個非常重要的社會化機構（陳慈幸，2002）。近年來校園霸凌事件頻傳，透過傳播媒體不斷的播送，使得霸凌議題日漸受到重視。本節將針對霸凌行為的意涵、霸凌行為的類型、霸凌行為的成因與相關理論來進行相關探討。 壹、霸凌行為的意涵 Mason（2008）認為霸凌行為有別於一般的同儕間騷擾行為，因為霸凌行為是具有攻擊性的，且持續一段時間。綜合國外學者 Olweus（1978）、Sharp＆Smit（1994）、 Arora（1996）等人對霸凌的定義，霸凌可以解釋為學生之間長期權力不對等的欺負情形，常常是惡意並且重複性的。Sheila Munro（1998）更指出，不只是單純身體的攻擊，言語上、情感上或者是心理上的攻擊，這些全部都應包括在霸凌的範圍內。國內兒童福利聯盟（2004）則認為，在校園間的「霸凌」是孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫，它是一種長期存於校園中的現象，專指孩子之間進行惡意欺負的情形。邱珍琬（2001）、黃成榮（2002）、洪福源（2003）、李惠怡（2005）、黎素君（2006）、黃妙玟（2008）在定義中均有提到這樣權力不平衡的情形。綜合國內學者吳清山、林天祐（2000）、張信務（2007）的說法，校園霸凌即是指校園欺凌或校園欺負，一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，導致其身心受到痛苦的情形，包括校園內和校園外的霸凌行為。鄧煌發（2007）、楊宜學（2009）將霸凌的行為更詳細的加以羅列：例如對他人身體的攻擊、恐嚇勒索、性侵害、操弄關係（友誼）、言語上的怒罵、嘲弄、精神傷害、惡作劇、取不好聽的綽號、用強硬的手段壓制被害人抵抗的能力與意願，以達特定不法的意圖等。教育部（2010）綜合各方說法，將校園霸凌要件修正

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為：雙方勢力（地位）不對等、具有欺侮行為、故意傷害的意圖、造成身體或心理的傷害、其他未經羅列但經學校防治校園霸凌因應小組確認者，皆屬霸凌行為。 貳、霸凌行為的類型 研究霸凌的學者 Olweus（1993）將霸凌分為三種類型：身體霸凌、口語霸凌和性的霸凌。而從學校的經驗可推知，除了常見的身體、口語的霸凌行為，還包括利用各種微妙、隱約的霸凌技巧，導致被害者的心理、情緒嚴重傷害（Batsche, 1997）。所以 Smith, Madsen, & Moody（1999）則將霸凌更細分為下列幾種型態：肢體的霸凌（physical）、言語的霸凌（verbal）、關係霸凌（relational、 social exclusion）、與非直接霸凌（inderct、rumour spreading）。兒童福利聯盟（2007）根據欺凌手段、方式的不同，將霸凌區分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、性霸凌、反擊型霸凌、網路霸凌等六種方式。分別介紹如下：一、肢體霸凌：最容易辨認的霸凌方式，手段非常殘暴，會讓被打的小孩每天活在恐懼裡，甚至留下身體上的傷痕與永難抹滅的心理傷害。包括踢打同儕、搶奪物品等。霸凌兒童通常是全校都認識的學生；霸凌者的行為常會隨著年紀增長而變本加厲（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。二、關係霸凌：根據 Crick 與 Grotpeter（1995）的定義，相較於肢體霸凌，關係霸凌主要是操弄人與人之間關係的行為，包括直接控制（direct control）、拒絕（rejection）與社會排除（social exclusion）等三種方式。直接控制指有條件的友誼，例如物品、金錢上的來往利益關係；拒絕指惡意散播不實謠言，混淆視聽；社會排除指的是透過說服同儕來排擠某人，使得弱勢的同儕被排拒於團體之外，或藉此切斷他們的社交關係。關係霸凌與言語霸凌經常一起發生，且兩者同樣是屬於霸凌剛開始發生的階段（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。因為沒有立即可見的傷害性，若受凌者若沒有及時反應，很難看到立即後果，因此最容易被忽視，但往往會讓受害者覺得非常沮喪與無助。三、言語霸凌：指不斷透過言語來刺傷或嘲笑他人，使得被霸凌者產生嚴重心理創

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傷的情形。這種霸凌方式既快又刺中要害，雖然看不到傷口，但所造成的心理永久性創傷有時比身體上的攻擊來得更嚴重，常常會與關係霸凌伴隨出現（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。

四、性霸凌：學者 McMaster, Connolly, Pepler, & Craig（1997）將「性霸凌」獨立成一類，指的是受凌者被他人以跟性有關的有害語言、行為或影像等侵犯，與一般所常說的「性騷擾」類似。包括有關性器官或身體部位的嘲諷玩笑、評論、傳播關於被霸凌者性向的不實謠言、譏笑（或懷疑）性取向、傳閱與性有關令人不舒服的紙條、甚至對被霸凌者進行身體上侵犯的行為，或迫使某人涉入非自願的性行為等皆屬之。五、反擊型霸凌：指兒童長期遭受霸凌者欺壓之後，產生嚴重的報復與反擊行為，改而欺侮比他更弱勢的兒童之情形。這類的反擊通常非常可怕，例如台灣的軍隊，或是美國校園中都曾經出現有反擊型霸凌者帶槍到學校射殺同學、老師、長官等情事，即屬反擊型霸凌。六、網路霸凌：又稱為虛擬霸凌（許文宗，2000）。近年來因為資訊科技發達而迅速竄起的新興霸凌方式，透過網路的聊天室、留言板、MSN 、部落格、facebook、相簿等，散佈不實謠言、辱罵、嘲笑的字眼。值得注意的是，上面所羅列的所有霸凌方式皆可透過網路霸凌來達成，並且，透過網路無弗界以及匿名性的特性，導致受害的範圍往往更大，影響更深遠。綜合以上論述，霸凌的類型可分為肢體霸凌、關係霸凌、言語霸凌、性霸凌、反擊型霸凌、以及網路霸凌等六種方式，出現的形式可能是單獨出現，也可能合併好幾種霸凌形式一起出現，不管哪一種形式，都可能造成難以撫平的傷害。而調查目前台灣地區國中及國小校園霸凌問題中，哪些類型是常見校園霸凌，是值得探討的。 參、霸凌行為的成因與相關理論 一、霸凌行為的成因

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綜合國內學者許春金（2003）、楊士隆、蔡德輝（2001）、游恆山（1993）的說法，霸凌的相關理論可分為生物的起因、心理社會的起因與社會文化的起因，分別將這些理論論述如後：（一）生物的起因持這一派觀點的學者認為，霸凌行為的發生來自於個體內在的生物性因素，例如遺傳的缺陷（染色體的異常、基因不良）、體質上的弱點、腦部的功能發生障礙、身體剝奪（例如睡眠的剝奪、食物的剝奪），導致身體處在某種程度的匱乏狀態，產生了霸凌行為（游恆山，1993）。（二）心理社會的起因持心理社會的學者認為，單純著眼於基因工程上的生物遺傳因素並不足以完全解釋霸凌行為發生的原因，還必須考量以下幾點因素： 1. 個體的自我統合：Eric Eriksion（1963）的心理社會發展論中特別強調青少年期的自我統合概念。Eriksion 認為自我統合的發展任務在於打破過去的依賴，測試自己的能耐，並建立一個新的自我形象。主要的核心價值為釐清自我的形象、找到生命的意義，若無法達成統合，就會產生角色混淆（統合危機）（Corey, 2009）。心理社會學派認為，一個人的自我知覺若與現實脫節太大，容易產生對現實知覺的扭曲，而發展出某些霸凌的行為（游恆山，1993）。 2. 早期的剝奪或創傷：例如家庭中的缺乏關愛、家庭中的剝奪、成長史上的重大心理事件或重大創傷，影響個人的人格發展，甚而發展出殘忍無同理心的個性，導致霸凌行為的發生（Corey, 2009）。 3. 不當的家長管教：包括過度管教、過度保護、過度放任、家庭中的非理性溝通等皆是。Maccoby & Martin（1983）發現，家長使用暴力、高權威的方式來管教孩子，會導致孩子成為同儕之間霸凌者的危機增高；此外，常用情感來威脅孩子（例如恐懼）、無視子女的感受、並抽離親情、漠視的家長，更容易讓孩子涉入關係霸凌中。而 Nelson 與 Crick（2001）發現母親使用高壓管理與體罰的管教方式，與兒子在學校的侵略行為有顯著的關聯性。此外，除

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了本身就是暴力受創經驗者容易也成為霸凌者的養成因素外，間接暴力的受創經驗亦有所影響，Jaffe, Wolfe, & Wilson（1990）發現目睹父親對母親施暴的兒童，其攻擊行為比例亦較一般孩子為高。手足關係也是霸凌行為中重要的社會化模範，肢體衝突高的手足，嚴重影響學童在校的攻擊行為（Patterson, 1986a）。Olweus（1997）發現，高衝突的家庭環境經常會導致暴力行為的發生，因為霸凌者無形中提供了攻擊行為的模範。

4. 不良的家庭結構：包括破碎的家庭（因為死亡、離婚、分居或者是其他因素

所造成的家庭不完整的情形）、失和的家庭（McCord、 McCord ＆ Zola, 1959、

Robins, 1966）等。 5. 不良的同伴關係：同儕影響力對個人成長歷程有著重要的影響關係。這種影響關係從學齡前就開始，一直到青春期，同儕的影響力逐漸超過父母的影響力（游恆山，1993）。倘若結交素行不良的同儕，甚至加入幫派，都有可能導致霸凌行為的發生。Chen（2007）發現台灣的孩子容易受到同儕的特質所影響，且不愛上學、待在學校的時間較短的孩子，其霸凌行為的發生率較高。（三）社會文化的起因分為社會文化的環境和不良的社會影響力。社會文化的環境指的是大環境絕對是最好的環境教育，若處於暴戾乖張的社會生態中，孩童耳濡目染之下，也較容易有樣學樣，以為這樣就是處理事情的唯一方法，產生霸凌行為（游恆山，1993），而不良的社會影響力，例如低社經地位、不當的社會角色、社會偏見或在歧視下成長的孩子，出現霸凌行為的機率也相對較高（游恆山，1993）。國內學者朱玉（2002）則將霸凌行為的形成因素分為下列四點： 1. 家庭因素：霸凌者通常是來自於低關懷、放任管教、威權管教、家人間無法理性溝通的家庭。 2. 個人因素：霸凌者的性格是較為激動易怒的，或有某些身心理方面的疾病。

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3. 學校因素：學校未能營造溫馨友善的校園，生命教育、法治教育、人權教育、品德教育未能完全落實。此外，教師的負向管教行為或教師對於霸凌事件的姑息態度亦會助長霸凌氣燄。國外國者 DeVoe 及 Kaffenberger（2005）研究指出，師長採取正向支持的態度，校園中的霸凌行為會相對較少亦支持這一項論點。 4. 社會因素：由於社會大眾傳播媒體的過度渲染，誤導孩子以霸凌行為來解決人際問題。綜合上述可知，個人生理和心理的特質、家庭因素、學校因素、和社會因素都可能是導致霸凌的成因，任何一個環節出了狀況，都可能導致個體在成長上的偏差，因而產生了霸凌的行為。二、霸凌行為的危機理論

目前國外已有針對校園霸凌研究出具預測力的危機理論（Warner, Weist, & Krulak, 1999; O’Donnell, 2001），可有效預測霸凌行為的發生，並且根據危機因素，針對校園現況，擬定預防策略，作為預防霸凌工作之參考（O’Donnell, 2001、Boulter, 2004）（邱靖惠、蕭慧琳，2009）。該危機因素可分成學校、家庭、個人三大面向，分別介紹如下：（一）學校危機因素包括緊張的師生關係、不良的同儕品質、校園風氣、學業表現、學生對校園生活的滿意度、教師和學校對於霸凌事件的處理方式和態度等。Yoon & Kerber（2003）研究發現，校園霸凌事件若頻繁出現，將導致學生產生不安全感與較低的校園生活滿意度。有些研究則認為，學生成績表現與霸凌行為有相關，課業落後、習得無助、無法在課業上獲得成就感的學生，成為霸凌者的可能性相對較高（O’moore, Kirkham, ＆ Smith, 1997）。

（二）家庭危機因素

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曾經直接或間接的家庭受暴經驗等，都是導致霸凌的危險因子。（三）個人危機因素包括性別、年紀、個人特質、衝動控制、暴力態度、毒品使用、吸煙/喝酒等偏差行為、直接或間接暴力受創經驗等，都有可能導致個人產生霸凌行為。賴朝輝（1998）研究發現，由情緒所引發的困擾與偏差行為，和攻擊行為成正相關。Deffenbacher、Oetting、Lynch ＆ Morris（1996）也指出，學生若是表現出衝動、低自我控制、易怒的特質，則較容易有暴力行為。綜合以上所述，霸凌是一種恃強欺弱的行為，且具有故意傷害的意圖，所造成的傷害涵蓋心理以及生理層面。霸凌行為的成因可分為生物上的起因、心理社會的起因、社會文化的起因等，目前國外針對校園霸凌行為研究出「危機理論」，將霸凌的因素分為學校、家庭、與個人危機因素等，而目前台灣地區國中及國小校園霸凌議題中，究竟主要原因為何，是值得深究的。

第三節家長管教方式與霸凌行為之相關研究

本節共分三個部份，分別為國中及國小家長管教方式、霸凌行為之相關探究、以及家長管教方式與霸凌行為之相關研究三部分，以下分別論述之。 壹、國中及國小家長管教方式 父母是孩子人生中第一位學習導師，良好的親子關係可以協助子女有更好的適應以及處理問題，父母所採用管教子女的方式是否合宜，將會對於子女健全人格的建立，帶來深遠的影響（王鍾和，1995）。綜合國內幾篇對於國中小家長管教方式的研究，現今國中小家長在管教上「回應」層面大多高於「要求」層面（吳璟誼，2011、林項爵，2010），但有些研究卻顯現不同的結果，黃妙玟（2008）認為家長管教方式是「要求」高於「回應」。管教方式上以「開明權威型」及「忽視冷漠型」兩種管教方式所佔比例最多（吳璟誼，2011、林項爵，2010、蔡添旺，2007）。而目前台灣地區國中

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及國小家長管教方式為何，是值得深入研究的。而在父親和母親的管教方式差異上，吳育楷（2006）研究發現父親和母親在管教方式上的涉入有差異，黃玉臻（1997）、陳冠中（2000）、吳美玲（2001）研究也支持這樣的結論，而何原（2005）研究更指出，母親在管教方式上，比父親管教方式較為關懷。黃妙玟（2008）更進一步指出，父母管教方式對校園霸凌具有預測力。蕭頌恩（2011）也發現，不同家庭滿意程度對國中生之衝動性格、知覺父母管教方式有顯著影響。既然不同性別的家長在管教方式涉入上有差異，瞭解其在校園霸凌事件上的看法差異情形為何，是值得深入探討的。家長的教育程度也會影響其在管教方式的涉入，吳育楷（2006）、蔡添旺（2007）黃妙玟（2008）、金炫泰（2010）研究均發現，父母的教育程度不同，管教方式也有差異。而不同教育程度背景的家長，在校園霸凌事件上的看法是否會有差異存在，是值得深入研究的。綜合以上論述，是否不同性別、不同年齡、不同子女的教育階段別（國中或國小）、不同教育程度、不同學校所在地區等背景變項的家長，在校園霸凌事件的看法上是否有差異，這些都值得著手深入研究。 貳、霸凌行為之相關研究 一、校園霸凌之現況 邱珍琬（2001）以南部地區的學生為樣本，調查校園霸凌的現象，研究發現國小校園霸凌的現象比國中更為普遍，國小三至六年級學童約有49%是校園霸凌的加害者，有65%的學童是受害者，有41%的學童同時是加害者也是受害者。兒童福利聯盟（2004）在國小兒童校園霸凌現象調查報告中指出，校園中約有六成的學童知道校園中的霸凌事件，並且有六成的孩子有過被霸凌的親身經歷。這個現象一直到 2007 再度調查顯示，校園中霸凌事件還是沒有改善，仍然有六成的孩子自白曾經遭受過霸凌，其中最常見的是關係霸凌，其次是言語霸凌，位居第三則是肢體霸凌。這和楊宜學（2009）以國小高年級學生為對象、針對校園霸凌行為之現況作調查發現相符，其同樣指出輕

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度校園霸凌行為以關係霸凌及言語霸凌較為普遍，中度及重度校園霸凌行為則以肢體霸凌較為普遍。賀欣音（2010）研究也有同樣結果，其研究發現，學生最常發生的霸凌行為之類型為「言語霸凌」，其次為「關係霸凌」。而林士力（2008）探討國中學生霸凌行為以及學校適應之現況間的相關情形，發現目前國中學生霸凌他人行為，以「言語霸凌」最常見，「身體霸凌」、「間接霸凌」則較少發生。邱靖惠、蕭慧琳（2009）以北部、中部、南部、東部選取九所國小及八所國中作為調查對象，發現在霸凌類型中，言語霸凌類型最多（15%），其次是性別霸凌（14.4%）。張榮顯（2010）則發現國小高年級男童常見的性霸凌形式為口語以及肢體性霸凌。李志偉（2011）調查宜蘭縣青少年的霸凌行為，則以「言語霸凌」居多。黎素君（2006）研究中則是對霸凌事件發生的人物、時間、地點有更詳細的探究，研究發現在國小學童霸凌行為現況中，霸凌者和被霸凌者九成以上彼此認識，大部分是同班同學；被害時間以下課時間最多，約七成左右，其它依序為放學時間和上課時間；被害地點以教室和走廊最多，其次是球場、操場。就霸凌的感受來論，黃妙玟（2008）研究發現學童對於「言語辱罵」（言語霸凌）的強度感受最深，覺得被使用「肢體攻擊」的次數最多。而吳璟誼（2011）則發現學童知覺到的言語霸凌強度高於肢體霸凌。國外的研究亦顯示，口頭上的侮辱是發生次數最高且感受最深的欺凌行為（Bentley & Li, 1995）。

相較於國內，國外也常聽聞霸凌事件的發生，挪威學者 Olweus（1993a）在挪威和瑞典所主持的一項有關霸凌的全國性研究裡，以15萬名一到九年級的學生作為研究對象，發現有15%的學生在3-5個月內曾經和霸凌事件有過數次、甚至是非常多次的關聯，將近9%的學生指出曾經被同儕霸凌好幾次；7%的學生自白曾經霸凌過其他人； 2%的學生兼具加害者和受害者兩種身份。而在美國的霸凌調查報告中也可以看到霸凌事件的現象，Haynie 等人在美國2001 年為期一年的全國性研究中，以一萬五千名六到十年級的學生作為研究樣本，發現約有11%的學生是霸凌事件的受害者，13%是加害者，6%是兼具加害者和受害者，這顯

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示約有30%的兒童和年輕人與霸凌扯上關係，可見美國現今的霸凌議題也不容小覷（Haynie, Nansel, Eitel, Davis Saylor, Yu, & Morton, 2001）。

而鄰近的日本在2009年以東京跟周邊城市約4800名國中、國小學生作為研究樣本，調查顯示，超過八成有欺負他人或受到欺凌的經驗，同年另一項針對738名小六學生的調查也顯示，其中只有97人未受過欺凌，顯示日本國內的校園裡也有霸凌現象發生。綜合以上論述，霸凌問題在當今世界各國已是教育前線相當棘手的一項議題，因此，調查當今台灣地區國中及國小校園霸凌事件之現況顯得刻不容緩。 二、影響校園霸凌事件之因素探究 國內學者張春興認為，如果將青少年的犯罪問題視為一種病態現象，其病因可說是根植家庭，病象顯現於學校，而病情則會惡化於社會（張春興，1994），如此可見得家庭教育的重要性。國外研究指出，家庭的特徵與霸凌行為常有顯著關係，包括家長管教方式、親子關係、家庭衝突、直接與間接的暴力受創經驗等。Olweus（1997）研究發現，家長使用暴力、高權威的方式來管教孩子，易導致孩子在同儕間成為霸凌者的危機增高。 Nelson 與 Crick（2001）也發現，母親若使用高壓管制及體罰的管教方式，將與兒子在學校的攻擊行為有顯著的關聯性。而除了直接暴力受創經驗可能為霸凌者養成因素外，間接的暴力受創經驗亦有所影響，目睹父親對母親施暴的兒童，其攻擊行為比例亦較一般孩子為高（Jaffe, Wolfe, & Wilson, 1990）。

而國內研究方面，楊慧萍（1997）研究指出，父母教養方式與子女衝動性格、違犯行為，有顯著關係存在。鄭瑞隆（2001）的研究進一步指出，個體早期若處在父母親暴力的教養型態下，與其未來產生偏差暴力行為有顯著關係，其研究結果呼應 Olweus（1997）研究結果。張楓明（2007）探討親子關係與子女發生首次暴力行為，結果發現當父親與子女關係越緊密，採用較為關懷的教養方式時，與子女減少暴力行為有顯著相關。父母採關愛教養的教養方式，與子女衝動性格呈負相關；採權威限制的教養方式，與子女衝動性格呈正相關，此論點也與國外學者 Olweus（1997）研究不