內在個人知識。知識的形式是重疊的，Cote 與 Gilbert (2009) 提及在教練培育計劃裡，
聚焦於傳統的專業知識發展，但教練的效能和專業應該包含人際互動和內在個人知識，
認為教練的培育和招聘不只需要看專業而已，卻很少考慮個人和其它部份的連結、持續 開放的學習和自我省思。
教練除了專業學科知識，還需具備多元知識內涵，鐘秉樞（2013）指出優秀教練的 知識結構對於科學訓練水準的提高所產生的作用，與教練掌握知識的廣度和深度不成絕 對正比關係，而是與其所掌握的知識在專項訓練過程中的遷移或運用程度有關，即只有 能被運用於運動訓練實踐，並被證明是有用的知識，才能對教練知識結構內部變化產生 積極影響。具體的運動學科知識，仍必頇通過教練實務的整合，才能內化為教練的專業 素養，並實際應用於訓練或比賽，透過實際發生、不斷累積經驗中所建構的知識，形塑 出真實運動的技術與內涵，成為傳承的重要一環（劉一民、周育萍，2008）。由此可見，
教練知識結構必頇與實務訓練結合，才能運用於當前訓練情境，有效提升訓練與參賽狀 態。研究者認為教練處於複雜且多元情境中，面對問題時如何將知識轉化，以及所應對 之態度與方法，實有其探究之重要性，因此，本研究針對教練教練實務知識為研究主題，
以下將對實務知識作進一步介紹。
第二節 實務知識之內涵與結構
知識的分類若以理論與實務性來劃分，可區分為「理論知識」與「實務知識」兩大 類。理論強調「控制」和「可預測性」，相對於教學的不確定性，需要一種不斷進行「價 值判斷」的解決策略 (Schwab, 1969)。Clandinin 與 Connelly (1986) 認為實務是行動的 理論，實務是理論的檢證，相較於理論知識，實務知識最大的不同在於，乃是源自於個 體在實踐過程當中所獲得有系統的經驗。目前實務知識仍缺乏有系統的整合，可能因為 實務知識是一種「內隱性知識」(Schon, 1983)，因此衍生出實務知識的來源、形式、價 值取向也有所不同，以下尌國內外不同學者對實務知識之定義與其研究結果分別說明。
一、實務知識的定義
國內外的學者對此定義存在著不同的詮釋，從眾多的命名便可看出，例如：Elbaz (1983) 稱 「practical knowledge」; Schön (1983) 稱為「knowing-in-action」；Clandinin 與 Connelly (1986) 稱為「personal practical knowledge」。
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中文譯名也有：「實務知識」（郭玉霞，1997）；「實踐知識」（劉一民、周育萍，
2008） 或「教師專業實踐理論」（陳美玉，1999）。以上學者以不同的角度探究實務 知識，雖然名詞界定不同，其中的意涵卻非常接近，以下尌不同的學者對於實務知識之 knowledge in-action)，這種知識是內隱的並非單純地 倚賴專業知識理論獲得與應用，源於實踐者的直覺、
判斷的過程，具有實踐藝術的性質。
Clandinin 與 Connelly(1986)
個人實務知識指的是信念 (convictions) 的集合
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簡紅珠（1996）
教師平日教學的依據，透過經驗不斷累積、過濾 及反省，產生新的實務知識，讓教師更有能力去解釋 教學現場的意義並做妥善的因應。
郭玉霞（1997）
指教學及與實務相關的知識，綜合教師過去經驗 及實務經驗所獲得的知識，對目前教學情境做出的決 策和反應，目的在使教學順利進行。
陳國泰（2000）
教師在實際教學情境中，為使教學順暢、解決眼 前難題，結合理論知識、實際經驗、個人特質與社會 情境，在行動中產生有效教學的實用性知識，其並非 固定的知識，依實際教學情境中的複雜和兩難的問 題，進行思考與轉化。
陳麗穎（2002）
教師個人從實際教學經驗中所發展出來一套個 人的內隱規約(implicit codes)，具有特殊性、暫時性、
假設性與內隱性的性質，能使教師在複雜和不確定的 情境中進行有效的規劃、教學活動與決策制訂執行。
綜合以上多位學者對實務知識的定義，實務知識是一種個人化知識，教師在教學行 動中建構，以自我價值觀、態度、背景面對教學情境，建立認知與價值判斷，進而採取 不同的教學策略，因此，實務知識具有高度的個人特質、價值觀念與經驗。實務知識是 教師在教學情境中採用的規則與行為，呈現變動與發展歷程，會隨著時間而改變，包含 教師面對不同情境的知覺或反應，累積許多教學事件的理論或知識，具有高度脈絡性和 變異性。實務知識是教師在教學中使用的程序性知識，在建構過程中具有高度的主動性 與實用性，透過問題理解與解決所形成的知識，能依實際情境中複雜的問題，進行思考 與轉化。
有鑑於此，研究者將實務知識定義為個體在實際情境中，為使教學順暢或解決眼前 難題，結合過去經驗、信念與價值，產生用以指導教學行為之知識，使其更具能力處理 教學問題並妥善因應。實務知識會因個人經驗來源不同而建構出不同的內涵，具有高度 個別差異性，加上內隱、不易明確描述的特徵，故採取質性研究的方法來探討之。
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二、實務知識的內涵與結構
實務知識雖具有內隱的特質，卻可經由實際的教學行為去檢視(Elbaz, 1983)。由相 關文獻中得知，學者對實務知識採取不同個案，觀察不同教學層面，得到不同的內涵，
以下做進一步分析。
（一）Elbaz對教師實務知識的觀點
Elbaz (1981) 以高中英文老師為個案研究對象，經由訪談和參與班級教學的觀察，
從所蒐集的個案資料中分析出實務知識的「內容」、「取向」 與「結構」三個層面。
分別分述如下：
1.實務知識的內容
Elbaz認為教師在日常教學中所需具備的實務知識包括五大領域：
(1) 自我的知識 (knowledge of self)
指教師個人的價值觀以及有關教育目標的知識。自我的知識直接影響教師個人對教 師角色的看法、教師權威的操弄及對本身職責的自我要求。
(2) 對教學情境的知識 (knowledge of the milieu of teaching)
指教師對教室情境的知覺與觀察、與同事的人際互動關係、對行政體系的觀點等，
這些知識影響教師在教育社會體系中的各種行動。
(3) 學科內容知識 (knowledge of subject matter)
指教師對於所教授的學科的內容與概念的知識。
(4) 教學法知識 (knowledge of instruction)
指教師對於教學活動、學習、受教者、師生互動、教學評量等與教學活動息息相關 的知識。
(5) 課程發展知識 (knowledge of curriculum development)
指教師對所任教科目的課程知識,包括課程銜接、課程設計、課程 組織等的知識。
2.實務知識的取向
Elbaz指出教師實務知識的五個取向(orientation)：
(1)情境取向 (situation orientation)
教師實務知識為使在不同教學情境能對其產生意義，並產生有效之反應。
(2)個人取向 (personal orientation)
教師運用實務知識以對個人有意義之方式，處理與工作相關的人、事、物。
(3)社會取向 (social orientation)
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實務知識受個體所處社會環境中的條件與限制影響。
(4)經驗取向 (experiential orientation)
教師實務知識經由其本身的過去經驗所組織與指引。
(5)理論取向 (theoretical orientation)
即教師對於理論之立場，將影響其在特定情境中所採取之理論知識。
3.實務知識的結構
Elbaz從抽象到具體將實務知識的結構分成意象、實務的原則、實施的規則三種不 同層次的要素（圖1）：
圖 1 Elbaz 實務知識的結構關係圖
引自陳國泰（2000）國小初任教師實際知識的發展之研究，頁 33。
(1) 意象 (images)
概念性、抽象性，涵蓋範圍最大，反映出教學心像圖(mental scripts)或隱喻(metaphors)，
呈現個體對教學的看法以及對教學情境中所有事物的觀點。
(2) 實務原則 (practical principle)
反映出對情境的反省，以及選擇後行動背後之原因及目的，是一種使用範圍較廣的 陳述，具有個人化的特質。
(3) 實施的規則 (rule of practice)
指在特定情境下的處理原則，即當目的清楚明確時，所需採取的行動。清楚地描述 在特定情境中要做些什麼以及如何去做。
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（二）Clandinin 與 Connelly (1986)對教師個人實務知識的研究
認為個人實務知識有時間的向度，其包含「個人過去的經驗」、「回應目前的情境」、
「考慮未來的方向」。當瞭解某些現象時，會對其產生評價，以個人的感受對其做出適 當的回應。兩位學者提出七項在實務知識研究中所使用的名詞，茲說明如下:
1.意象 (images)
意象存在經驗中，在實務與行動中表達與呈現，具有情緒、道德的成分。
2.原則 (principle)
原則比起規則是範圍較廣，較抽象的陳述，即是隱含在規則的陳述中。
3.規則 (rule)
指簡短、清楚的陳述，說明實務工作中處於某一情境時，需要做什麼？如何做？
4.個人哲學 (personal philosophy)
個人哲學是在教學情境中，思考本身的方式,包含價值觀與信念。
5.隱喻 (metaphor)
個體所處的概念系統，基本上都有隱喻的本質，不只指引個體想法，以及日常生活 中最細微的部分。
6.敘述的統一體 (narrative unity)
指的個體經驗中的連續體，透過敘述的統一體可看到在實務工作中的意象、規則與 原則之間的相互關係，使生活經驗產生意義。
7.規律或律動 (rhythm)
教學律動是個人實務知識的一部份，受到個人與外在環境因素制約而成。
綜合以上研究，可以發現學者對實務知識內涵所提出的分類項目與名稱各有不同的 方式，實務知識架構則由抽象至具體，目的在於能夠清楚地呈現出實務知識的概念，且 從不同面向看出實務知識的內涵。
三、實務知識建構來源
實務知識既是在教學過程中發展而來，因此，情境中所有與人相關的因素，包括認 知、感覺、判斷與行動等，都可能是實務知識的來源，這些因素互動構成實務知識。
（一）Duffe 與 Aikenhead (1992)
將實務知識的形成加入時間的向度，認為實務知識的形成受到三種因素的影響，教 學前經驗、當前教學情境以及對工作的理想心像(如圖2)。
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1.過去的經驗
個體從過去經驗發展其教學的價值、信念和實務規則，成為實務知識一個主要層 面。
2.當前的教學情境
受到外在因素影響，並視當前教學情境而調整所決定採取之教學行動。
3.對工作的理想心像
教學行動受到教師自身的信念、價值觀及原則的指引，朝向自己心目中「理想的教
教學行動受到教師自身的信念、價值觀及原則的指引，朝向自己心目中「理想的教