第四章 結果與討論
第三節 國小普通班導師對融合教育支援服務現況與滿意度之相關情形
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（四）家長參與：提供身障生家長相關特教諮詢服務、協助向家長說明學生 的狀況或說服家長同意讓學生進行鑑定以及定期辦理親子活動並鼓勵身障生家 長參與班級活動。
二、 獲得較低支援服務滿意度的前三項排序
（一）課程教學：訓練或安排同儕輔導、協助訂定因應身障生行為之班規以 及提供身障生學習之設備或輔具。
（二）學校行政：減少授課時數、經過導師同意再安置身障生於班級中以及 依班上身障生人數及障礙程度予以減少班級人數。
（三）特教知能：提供融合教育理念及特殊教育法規之資訊、提供增進特教 知能之網站以及提供各類身障生的相關社會福利與教育權益。
（四）家長參與：安排身障生家長擔任學校家長委員、鼓勵身障生家長或普 通生家長入班協助身心障礙學生學習以及發行有關親師理念之校刊或輔導資訊。
第三節 國小普通班導師對融合教育支援服務現況與 滿意度之相關情形
本節將分別針對各向度及全量表進行統計分析，以 Pearson 積差相關分析向 度內支援服務現況與滿意度之相關情形，並對全量表進行相關分析，探討國小普 通班導師對支援服務現況與滿意度間是否存在相關，用以回答本研究之待答問題
「3.目前屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況與滿意度的相關情形 為何？」。融合教育支援服務現況與滿意度之相關係數摘要如表 17 所示：
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表 17
支援服務現況與滿意度之相關摘要表（N=335）
現況
滿意度
學校行政 課程教學 特教知能 家長參與 全量表 學校行政 .878*** .580*** .621*** .561*** .746***
課程教學 .629*** .952*** .673*** .625*** .834***
特教知能 .696*** .701*** .962*** .744*** .878***
家長參與 .661*** .656*** .768*** .950*** .864***
全量表 .822*** .850*** .871*** .836*** .963***
***p <.001
其相關情形依據各向度及全量表分別敘述如下：
壹、 融合教育支援服務之現況與滿意度相關分析
由表 17 可知學校行政支援服務（r = .878, p <.001）、課程教學支援服務（r
= .952, p <.001）、特教知能支援服務（r = .962, p <.001）及家長參與支援服務（r
= .950, p <.001）皆達到高度正相關（r > .70），代表教師在這四個向度內獲得的 支援服務愈充足，對支援服務的滿意度也愈高，整體來看，全量表（r = .963, p
<.001）也達到了高度正相關（r > .70），也就是說國小普通班導師對於自己獲得 的支援服務愈多，滿意度也會相對增加。
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貳、 融合教育支援服務現況各向度間之相關分析
表 18
支援服務現況各向度之相關摘要表（N=335）
學校行政 課程教學 特教知能 家長參與 學校行政 1 .602*** .644*** .595***
課程教學 .602*** 1 .699*** .653***
特教知能 .644*** .699*** 1 .761***
家長參與 .595*** .653*** .761*** 1
***p <.001
一、融合教育支援服務現況的「學校行政支援服務」向度與「課程教學支援 服務」、「特教知能支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達到 顯著水準（p<.001），且均達到中度正相關（.40≦r≦.70）。
二、融合教育支援服務現況的「課程教學支援服務」向度與「學校行政支援 服務」、「特教知能支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達到 顯著水準（p<.001），且均達到中度正相關（.40≦r≦.70）。
三、融合教育支援服務現況的「特教知能支援服務」向度與「學校行政支援 服務」、「課程教學支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達到 顯著水準（p<.001），並在「家長參與支援服務」向度達到高度正相關（r>.70），
而在「學校行政支援服務」、「課程教學支援服務」向度達到中度正相關（.40≦r
≦.70）。
四、融合教育支援服務現況的「家長參與支援服務」向度與「學校行政支援 服務」、「課程教學支援服務」、「特教知能支援服務」等三向度之間的相關性達到 顯著水準（p<.001），並在「特教知能支援服務」向度達到高度正相關（r>.70），
而在「學校行政支援服務」、「課程教學支援服務」向度達到中度正相關（.40≦r
≦.70）。
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參、 融合教育支援服務滿意度各向度間之相關分析
表 19
支援服務滿意度各向度之相關摘要表（N=335）
學校行政 課程教學 特教知能 家長參與 學校行政 1 .660*** .701*** .658***
課程教學 .660*** 1 .707*** .652***
特教知能 .701*** .707*** 1 .777***
家長參與 .658*** .652*** .777*** 1
***p <.001
一、融合教育支援服務滿意度的「學校行政支援服務」向度與「課程教學支 援服務」、「特教知能支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達 到顯著水準（p<.001），並在「特教知能支援服務」向度達到高度正相關（r>.70），
而在「課程教學支援服務」、「家長參與支援服務」向度達到中度正相關（.40≦r
≦.70）。
二、融合教育支援服務滿意度的「課程教學支援服務」向度與「學校行政支 援服務」、「特教知能支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達 到顯著水準（p<.001），並在「特教知能支援服務」向度達到高度正相關（r>.70），
而在「學校行政支援服務」、「家長參與支援服務」向度達到中度正相關（.40≦r
≦.70）。
三、融合教育支援服務滿意度的「特教知能支援服務」向度與「學校行政支 援服務」、「課程教學支援服務」、「家長參與支援服務」等三向度之間的相關性達 到顯著水準（p<.001），且均達到高度正相關（r>.70）。
四、融合教育支援服務滿意度的「家長參與支援服務」向度與「學校行政支 援服務」、「課程教學支援服務」、「特教知能支援服務」等三向度之間的相關性達 到顯著水準（p<.001），並在「特教知能支援服務」向度達到高度正相關（r>.70），
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而在「學校行政支援服務」、「課程教學支援服務」向度達到中度正相關（.40≦r
≦.70）。
肆、 小結
由研究結果能發現，普通班導師在融合教育支援服務現況上與融合教育支援 服務的滿意度各向度間多有高度正相關存在，此研究與陳羿庭（2008）、董杰仁
（2008）、魏志恆（2013）大致相符，顯示導師獲得的服務現況會直接影響其對 滿意度的高低，亦即支援服務獲得越多，其滿意度也越高。一般而言，導師的需 求如能適時獲得滿足，遇到問題能得到協助，便較能感受到獲得支持，如此在心 態上也會反映出較為正面的傾向，進而提升滿意程度。
第四節 不同背景變項之國小普通班導師對融合教育 支援服務現況之差異分析
本節主要在探討不同背景變項之國小普通班導師對融合教育支援服務現況 的差異情形，背景變項包含教師性別、年齡、教學年資、特教專業背景、學校規 模、特教人力設置、任教年段及教導身心障礙學生經驗。考驗方法以 8 個背景變 項為自變項，國小普通班導師對融合教育支援服務現況為依變項，進行獨立樣本 t 考驗或單因子變異數分析，探討依變項平均得分之差異性，若單因子變異數分
析 F 值達顯著時，再以 Scheffe’s method 進行事後比較，但由於此法是各種事後 比較方法中最嚴格的方式，其事後比較較為保守，有時會發生整體考驗的 F 值達 到顯著，但事後比較均不顯著的情形，此時，研究者改用最小顯著差異法（LSD 法），以便和整體考驗 F 值的顯著性相呼應。並用以回答本研究之待答問題「4. 屏 東縣國小普通班導師對融合教育支援服務獲得的現況是否因教師背景不同而有 所差異？」。
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壹、 不同性別導師對融合教育支援服務現況的差異分析
不同性別之國小普通班導師分為男、女，共二組，經獨立 t 考驗後的分析結 果，如表 20 所示：
表 20
不同性別導師對融合教育支援服務現況 t 考驗摘要表（N=335）
向度 性別 人數 平均數 單題平均 標準差 t 值
學校行政
男 109 36.39 3.03 5.76
-1.10 女 226 37.0 3.08 5.18
課程教學
男 109 40.61 3.12 6.64 女 226 40.20 3.09 6.76 .52
特教知能
男 109 30.55 3.05 5.30 女 226 30.24 3.02 5.37 .50
家長參與
男 109 33.01 3.00 6.30 女 226 32.82 2.98 5.92 .28
全量表
男 109 140.97 3.06 20.86 女 226 140.67 3.05 20.73 .09
由表 20 可知不同性別之普通班導師在學校行政（t= -1.10）、課程教學
（t=0.52）、特教知能（t= 0.50）及家長參與（t= 0.28）四個向度皆未達顯著差異，
意即普通班導師對於支援服務的獲得現況，不因性別不同而在看法上存在落差，
與黃健榜（2013）、潘廣佑（2006）和蔡秀慧（2012）的研究結果大致相同。
貳、 不同年齡導師對融合教育支援服務現況的差異分析
不同年齡之國小普通班導師分為 30 歲以下、31~40 歲、41~50 歲、51 歲以 上，共四組，採用單因子變異數分析考驗支援服務之現況，統計結果如表 21 所 示：
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而 30 歲以下的教師只有 22 位，人數落差太大，所以沒有顯著差異。此研究結果 與陳宜慧（2005）和魏志恆（2013）的研究結果大致相同。
參、 不同年資導師對融合教育支援服務現況的差異分析
不同年資之國小普通班導師分為 10 年以下、10~15 年、16~20 年、21 年以 上，共四組，採用單因子變異數分析考驗支援服務之現況，統計結果如表 22 所 示：
78 在落差，與陳宜慧（2005）和葉千瑜（2008）的研究結果大致相同。
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*p <.05
由表 23 可知不同特教專業背景之普通班導師在學校行政（F=0.54）、特教知 能（F=0.69）及家長參與（F=0.06）三個向度皆未達顯著差異，代表普通班導師 不會因為特教專業背景不同，而對學校行政支援服務、特教知能支援服務及家長 參與支援服務的獲得現況產生落差。但在課程教學（F=4.12）向度卻達到顯著差 異，進一步以 Scheffé 法進行事後比較分析，發現「曾修過特教三學分或特教知 能研習 54 小時以上」大於「未曾修過特教三學分或特教知能研習不足 54 小時」， 也就是說曾修過特教三學分或特教知能研習 54 小時以上的導師在課程教學支援 服務的獲得現況上，明顯多於未曾修過特教三學分或特教知能研習不足 54 小時 的導師，此與黃延圳（2004）的研究結果相似。推測前者因為受過特教的相關訓 練，能較為敏銳地發覺身障生所需的相關福利服務及尋求各式特教資源，因此對 於相關特教支援服務的提供能較易察覺。
伍、 不同學校規模導師對融合教育支援服務現況的差異分 析
不同學校規模之國小普通班導師分為 12 班以下、13~24 班、25 班(含)以上，
共三組，採用單因子變異數分析考驗支援服務之需求，統計結果如表 24 所示：
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由表 25 可知不同特教人力設置之普通班導師在特教知能（F=1.44）向度未 達顯著差異，代表普通班導師不會因為特教人力設置不同，而對特教知能支援服 務的獲得現況產生落差。而在學校行政（F=9.60）向度則有達到顯著差異，進一 步以 Scheffé 法及 LSD 法進行事後比較分析，皆發現「有特教組及特教教師」
顯著大於「只有特教教師」和「無特教老師」，也就是說有特教組及特教教師的 學校，其普通班導師在學校行政支援服務的獲得現況上，明顯多於只有特教教師 或無特教教師服務的學校。推測其原因可能是有特教專業教師的學校對於普通班 導師所遭遇的問題較能給予立即性的協助，同時行政處室亦能獲得特教教師的支 援，特教活動與業務有主責的窗口，提供的支援服務便愈充足，因此導師便能感
顯著大於「只有特教教師」和「無特教老師」，也就是說有特教組及特教教師的 學校，其普通班導師在學校行政支援服務的獲得現況上，明顯多於只有特教教師 或無特教教師服務的學校。推測其原因可能是有特教專業教師的學校對於普通班 導師所遭遇的問題較能給予立即性的協助，同時行政處室亦能獲得特教教師的支 援，特教活動與業務有主責的窗口，提供的支援服務便愈充足，因此導師便能感