屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況及滿意度之調查研究

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國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士

屏東縣國小普通班導師對融合教育支援 服務現況及滿意度之調查研究

研 究 生： 江筱如 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月

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國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

屏東縣國小普通班導師對融合教育支援 服務現況及滿意度之調查研究

研 究 生： 江筱如 撰 指導教授： 程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月

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謝 誌

回到母校進修研究所的課程，轉眼三個暑期已然結束，修業圓滿，心 中滿是歡喜與無限的感恩。

首先最要感謝論文指導教授 程鈺雄老師循循善誘的引導，適時給予建 議，協助我釐清許多問題和觀念，更開啟了我在專業領域中的視野。再者，

感謝吳永怡老師和戰寶華老師在論文口試時的細心指正與勉勵，老師們提 供的寶貴意見，令我受益良多，有了老師們的指導，這篇論文的內容與架 構才能更臻完善。同時也非常感謝學校行政暑碩班的教授們在課業上的教 導，令我學習到有別於在本業特教領域外的知識，開拓我對於普通教育及 學校行政方面的新思維，再一次對母校的師長們獻上誠摯的謝意。

感謝屏東縣中正國中特教組長-魏志恆老師，有您的珍貴資料以及熱情 協助，讓我的論文始得順利進行；還有一同努力的同學們：枝妙、柏君、

必強、健義、惠玲…大家互相鼓勵，彼此不藏私的分享與支持，才能讓寫 論文的過程變得溫暖且不孤單。

感謝南州國小金靜玉老師在英文摘要上的鼎力相助，使論文生色不 少；感謝我資源班的好友兼搭檔婷鞠，讓我擁有愉悅的教學環境，撰寫論 文期間更是提供了不少心靈上的支持與實質的建議；謝謝我的好友，巧 茹、苑瑜，總是聽我訴說著論文撰寫期間所遇到的大小事，讓我沉澱想法 後有繼續寫下去的動力。此外，也要感謝協助問卷調查的老師們，這篇論 文有了您們耐心填答的資料才能順利產出。

最後感謝我親愛的家人，在我暑期進修期間幫忙照顧孩子，感謝親愛 的老公，景引，你的關心與支持讓我在論文寫作上無後顧之憂，給我最大 的包容與關懷。謹以此論文獻給所有關心與愛護我的人，感謝你們！

江筱如 2014 年 8 月

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屏東縣國小普通班導師對融合教育支援 服務現況及滿意度之調查研究

江筱如

國立台東大學教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究主要在探討屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務 現況與滿意度情形，研究採問卷調查法進行，將支援服務分為「學校 行政支援服務」 、 「課程教學支援服務」 、 「特教知能支援服務」及「家 長參與支援服務」四個向度。研究對象為屏東縣 102 學年度班級中安 置有特教學生之國小普通班導師，有效回收樣本總計 335 份。所得資 料以敘述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析和皮爾森積差相 關進行分析。研究結論如下:

一、屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務的現況以「課程教學

支援服務」的符合程度最高， 「家長參與支援服務」的符合程度最低。

二、屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務的滿意度以「課程教 學支援服務」的滿意程度最高，「家長參與支援服務」的滿意程度最 低。

三、屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況的符合程度愈 高，則其滿意度也愈高。

四、不同特教專業背景、學校規模、特教人力設置及任教年段的屏東 縣國小普通班導師在融合教育支援服務的現況有顯著差異，其他背景 變項沒有差異。

五、不同特教專業背景、特教人力設置及任教年段的屏東縣國小普通 班導師在融合教育支援服務的滿意上有顯著差異，其他背景變項沒有 差異。

關鍵字：普通班導師、融合教育、支援服務

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A Study in the Current Perceptions and Satisfaction Level of the Support Service in Inclusive Education for the

Homeroom Teachers in Regular Education of Elementary Schools in Pingtung County

Hsiao-Ju, Chiang Abstract

The purposes of the study were to investigate the current perceptions and satisfaction level of the support service in inclusive education for the homeroom teachers in regular education of elementary schools in Pingtung County. Based on questionnaire survey, there were four sections related to the support service to be investigated. They were “support service to administration”, “ support service to curriculum teaching”,

“support service to knowledge of special education”, and “parents’

involvement in support service”. The participants were homeroom teachers whose students include disable ones in regular education of elementary schools in Pingtung County during the school year of 2014.

335 valid copies were received. The data collected were analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s correlation.

Based on the data analysis, the findings were concluded as follows:

1. In current perceptions, homeroom teachers in regular education of elementary schools in Pingtung County had the highest conformity in the section“ support service to curriculum teaching “and the lowest conformity in the section “parents’ involvement in support service”.

2. In satisfaction level of the support service of inclusive education, homeroom teachers in regular education of elementary schools in Pingtung County gave the highest satisfaction level to “ support service to curriculum teaching “ and the lowest satisfaction level to

“parents’ involvement in support service”.

3. The higher conformity level to current inclusive education support service the homeroom teachers had , the higher satisfaction level they had.

4. There were significant differences in the perceptions toward the

support service among the regular classroom teachers with different

special education background, the size of schools, school personnel

in special education and teaching grades. The other background

variables had no difference.

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5.

There were significant differences in satisfaction level of the support service of inclusive education among the regular classroom teachers with different special education background, school personnel in special education and teaching grades. The other background variables had no difference.

Keywords: regular classroom teachers, inclusive education, support

service

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目 次

摘要... i

Abstract ... iii

目 次... v

表 次... vii

圖 次... ix

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討... 9

第一節 融合教育的發展、意義與實施方式 ... 9

第二節 實施融合教育所遇困境及因應方式之探討 ... 19

第三節 融合教育支援服務的相關研究 ... 27

第三章 研究設計... 39

第一節 研究架構 ... 39

第二節 研究假設 ... 40

第三節 研究對象 ... 40

第四節 研究工具 ... 44

第五節 資料處理 ... 46

第六節 研究程序與進度 ... 48

第四章 結果與討論 ... 51

第一節 國小普通班導師對融合教育支援服務之現況分析 ... 51

第二節 國小普通班導師對融合教育支援服務之滿意度分析 ... 60

第三節 國小普通班導師對融合教育支援服務現況與滿意度之相關情形 ... 70

第四節 不同背景變項導師對融合教育支援服務現況之差異分析 ... 74

第五節 不同背景變項導師對融合教育支援服務滿意度之差異分析 ... 87

第五章 結論與建議 ... 101

第一節 結論 ... 101

第二節 建議 ... 103

參考文獻... 109

壹、中文部分... 109

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貳、外文部分... 117

附錄... 119

附錄 1 屏東縣特教班級增減班彙整表 ... 119

附錄 2 問卷授權同意書 ... 121

附錄 3 屏東縣普通班身心障礙學生安置與輔導辦法 ... 122

附錄 4 問卷 ... 124

附錄 5 102 年度屏東縣區域性資源班設置服務區域彙整表 ... 128

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表 次

表 1 普通班教師實施融合教育所遇問題彙整表 ... 23

表 2 普通班教師遭遇困境之因應方式彙整表 ... 26

表 3 融合教育支援服務相關研究之向度分析表（依年代排列） ... 35

表 4 抽樣學校及樣本回收數量統計表 ... 41

表 5 問卷向度表 ... 44

表 6 問卷審閱學者專家名單 ... 46

表 7 國小普通班導師對融合教育支援服務現況統計表 ... 52

表 8 學校行政支援服務現況各題平均數與標準差統計表 ... 53

表 9 課程教學支援服務現況各題平均數與標準差統計表 ... 55

表 10 特教知能支援服務現況各題平均數與標準差統計表 ... 56

表 11 家長參與支援服務現況各題平均數與標準差統計表 ... 58

表 12 國小普通班導師對融合教育支援服務滿意度統計表 ... 61

表 13 學校行政支援服務滿意度各題平均數與標準差統計表 ... 63

表 14 課程教學支援服務滿意度各題平均數與標準差統計表 ... 65

表 15 特教知能支援服務滿意度各題平均數與標準差統計表 ... 67

表 16 家長參與支援服務滿意度各題平均數與標準差統計表 ... 68

表 17 支援服務現況與滿意度之相關摘要表 ... 71

表 18 支援服務現況各向度之相關摘要表 ... 72

表 19 支援服務滿意度各向度之相關摘要表 ... 73

表 20 不同性別導師對融合教育支援服務現況T考驗摘要表 ... 75

表 21 不同年齡導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 75

表 22 不同年資導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 78

表 23 不同特教專業背景導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 79

表 24 不同學校規模導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 81

表 25 不同特教人力設置導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 82

表 26 不同任教年段導師對融合教育支援服務現況變異數分析摘要表 ... 84

表 27 不同教學經驗導師對融合教育支援服務現況T考驗摘要表 ... 85

表 28 不同性別導師對融合教育支援服務滿意度T考驗摘要表 ... 88

表 29 不同年齡導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 89

表 30 不同年資導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 90

表 31 不同特教專業背景導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 92

表 32 不同學校規模導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 94

表 33 不同特教人力設置導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 95

表 34 不同任教年段導師對融合教育支援服務滿意度變異數分析摘要表 ... 97

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表 35 不同教學經驗導師對融合教育支援服務滿意度T考驗摘要表 ... 98

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圖 次

圖 1 研究架構圖 ... 39 圖 2 研究流程圖 ... 48

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第一章 緒論

本章旨在闡述研究動機、研究目的與待答問題，再對研究中之相關名詞進行 解釋與界定，最後提出本研究的範圍與限制。本章共分為四節：第一節為研究動 機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限 制。

第一節 研究動機

台灣在一九九九年通過的「教育基本法」中的第四條提及教育的意義與基本 訴求，同時也對弱勢族群的教育加以闡釋：「人民無分性別、年齡、能力、地域、

族群、宗教信仰、政治理念、社經 地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。

對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依 法令予以特別保障，並扶助其發展」，故身心障礙者除有與一般人均等的受教權 利外，尚須考量其教育需求、尊重個別差異並給予最合適的教育規劃。二○○三 年九月教育部舉辦了一次全國教育發展會議，廣邀學者專家、教師、民間團體以 及社會大眾共同來參與，會中有三項中心議題，其一即是弱勢族群的教育議題─

「增進弱勢族群教育機會，確保社會公平正義」，其內容提及增進教師特教效能，

提升身心障礙教育品質；加強身心障礙教育專業團隊之運作，發揮應有功能（陳 清溪，2004）。

依據教育部特殊教育統計年報顯示多數的縣市統計資料中，以普通班學習為 主的身心障礙學生（包含安置在分散式資源班、巡迴輔導班及普通班接受特殊教 育服務的身障生）人數有逐年增加的趨勢。以屏東縣為例，依據特殊教育通報網 九十九學年度教育部統計資料所示（教育部，2010），國小階段以普通班學習為 主的身心障礙學生人數為 1370 人，約佔當年縣內全體身心障礙學生人數 1618 人的 84％左右；到了一百學年度，以普通班學習為主的身心障礙學生人數上升 到了 1444 人，約佔當年縣內全體身心障礙學生人數 1670 人的 86％（教育部，

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2011）；而在一百零一學年度的統計資料顯示以普通班學習為主的身心障礙學生 人數提高至 1529 人，更佔了縣內全體身心障礙學生人數 1737 人的 88％（教育 部，2012）。由上述資料分析得知身心障礙學生就讀普通班級的人數不但逐年上 升，更以普通班級的學習環境為主要安置型態。而截至 2013 年 10 月 21 日，由 教育部特殊教育通報網的年度統計查詢中得知全國一般學校國小身心障礙學生 總數有 39,239 人，扣除集中式特教班、床邊教學以及在家教育人數後，其餘在 資源班、巡迴輔導班以及在普通班接受特教服務者有 34,112 人，也就是說在普 通班就讀的身心障礙學生約占 86%，除顯現融合教育模式儼然成為我國教育發展 的趨勢外，也代表普通教師教導身心障礙兒童的機會相對提升，因此對於融合教 育理念所帶來的新思維與作為，無論是普通班教師抑或特教老師必將共同攜手面 對（教育部，2013）。

此外，我們也都知曉導師是班級中的主要經營者與領航者，因此導師更是成 為融合教育是否能順利推展的關鍵因素之一，雖然各縣市政府都有針對普通班教 師辦理特殊教育相關研習課程，但對於適應身心障礙學生間極大個別差異的狀 況，似乎仍難以應對，即便有服務熱忱與接納態度，卻依然無法完全滿足學生的 特殊學習需求。研究者擔任教職工作迄今已滿十年，依序擔任 9 年的集中式特教 班教師及目前的資源班教師，同時也兼任特教組長工作達四年，在這些歷練中獲 得頗多感觸，諸如為促使身心障礙學生融入一般同儕中，辦理許多特教宣導工 作，但成效卻仍有限，有種活動當下是股熱潮，時間過了卻雲淡風輕之感，此股 熱血無法延續；也曾見過許多普通班教師有意願配合融合教育工作推行，但實務 上卻遭遇人力、物力缺乏所苦，大多也只能盡力為之，有種聽天命的無奈。因此 瞭解普通班導師在實施融合教育上所接受的支援服務現況，並有效協助其解決教 學現場中所面臨的困境乃為當務之急，此為研究動機之一。

融合教育工作的推行實需支援服務的充分提供，以研究者收集國內有關融合 教育支援服務的供需研究中，皆顯示出普通班教師對融合教育支援服務的高度殷 切期盼與需求，但在獲得的情況上卻呈現低滿意的結果（王銘得，2005；邱明芳，

2003；唐大衛，2007；張素玉，2004；張意如，2008；陳羿庭，2009；董杰仁，

2008；潘廣祐，2006；顧怡婷，2009）。以研究者任職的縣市─屏東縣為例，102 學年度開始進行巡迴輔導班與資源班的整併工作，將原先的不分類巡迴輔導班多

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予以轉型為「區域性資源班」，僅留下服務特定對象的巡迴輔導班，諸如情緒障 礙、視覺障礙等。研究者思索轉型的成因有以下幾點：1.以同一或鄰近鄉鎮規劃 成一整合性服務區域，每一區依學生人數至少配置一名資源班教師，穩定師生比 以提高上課的品質與學生的受輔節數。2.縮短教師巡迴輔導時舟車往返的時間，

以增加教師與受輔學校人員間的對話時間。3.期許在整併之後資源班教師能擔任 行政、普通班教師與專業團隊間的橋樑，大家攜手合作，共同為身心障礙學生服 務。由屏東縣 102 年度學前至國民中小學特殊教育增減班彙整表（見附錄一）中 得知資源班的新設班數達 23 班，可看出廣設資源班的現況，但在積極開班的作 為下，各校是否具備充足的人力、物力以提供支援，普通班導師需要的協助可否 獲得滿足，均為有待瞭解的問題，因此研究者希望透過普通班導師對於融合教育 支援服務之滿意度來進行分析，以作為改進普通班環境對身心障礙學生支援服務 的參考，此為研究動機之二。

潘廣祐（2006）指出教學年資、融合教育經驗及特教專業背景對於支援服務 的獲得與需求會存在差異情形；顧宜婷（2009）研究結果表示教師會因性別、任 教年級及學生障別不同而在服務滿意度上產生差異情形；蔡依玲（2012）研究結 果指出教師會因融合教育經驗而在支援服務需求上有顯著差異情形，且不同年資 的教師對於支援服務的需求與滿意度落差有顯著差異；陳明聰、林玉霞與黃健榜

（2011）所得研究結果卻顯示教師並不會因背景不同而影響支援服務的獲得與需 求情形。因此，教師的背景變項對於支援服務的需求及滿意度而言並非絕對，據 此探究每位導師間相異的背景變項，如不同的學校規模、特教專業背景以及教學 年資等，是否會有著不同的獲得程度與滿意度，亦是研究者所欲了解的，因此探 究是類教師背景因素是否對於屏東縣普通班導師在支援服務的獲得現況及滿意 度上存在差異現象，此為研究動機之三。

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第二節 研究目的與待答問題

本節針對研究動機，提出研究者欲達成的研究目的，並根據研究目的，提出 研究的待答問題。

壹、 研究目的

基於上述之研究動機，本研究擬透過問卷調查方式，用以了解屏東縣國小普 通班導師實施融合教育時所獲得的支援服務現況及其滿意度，期望透過對第一線 教師看法的收集，提供有關單位作進一步的規劃。本研究之主要研究目的如下：

一、 瞭解屏東縣國小普通班導師獲得融合教育支援服務的現況。

二、 瞭解屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務的滿意度。

三、 瞭解屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況與滿意度間的相 關情形。

四、 瞭解不同背景變項之屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況 的差異情形。

五、 瞭解不同背景變項之屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務滿意 度的差異情形。

貳、 待答問題

一、 目前屏東縣國小普通班導師獲得融合教育支援服務的現況為何？

二、 屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況的滿意度為何？

三、 目前屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務現況與滿意度的相關 情形為何？

四、 屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務獲得的現況是否因教師背 景不同而有所差異？

五、 屏東縣國小普通班導師對融合教育支援服務的滿意度是否因教師背景 不同而有所差異？

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第三節 名詞釋義

為求本研究名詞意涵的一致性與明確性，茲將本研究所探討的重要名詞分別 釋義如下：

壹、 國小普通班導師

依照「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」（2014）第三 條，每班至少置教師一點五人，全校未達九班而學生人數達五十一人以上者，另 增置教師一人，此「班」即為一般學生所就讀的普通班。

本研究中所稱之國小普通班導師乃是指一○二學年度任教於屏東縣公立國 民小學的普通班導師，且在其所任教的班級中含有至少一位以上的身心障礙學 生。

貳、 身心障礙學生

「特殊教育法」（2014）第三條所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經 專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。其分類 如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體 病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。

本研究所指之身心障礙學生為領有內政部核發的身心障礙證明或是持有屏 東縣鑑定及就學輔導委員會所核發之身心障礙鑑定文件者。

參、 融合教育

融合教育指的是將身心障礙學生和普通班學生安置在同一間教室共同學習 的方式，強調讓身心障礙學生在正常化的教育環境中學習，而非隔離的環境，在 普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一 個教育系統（吳淑美，2004；鈕文英，2008）。

本研究裡所提及的「融合教育」定義乃是依據《屏東縣普通班身心障礙學生 安置與輔導辦法》中安置與服務規範為原則，強調滿足身心障礙學生學習需求，

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符應最少限制環境的精神，將其安置於普通班，並提供相關的教學輔導及特教專 業服務的一種教育措施。

肆、 支援服務

「特殊教育法」（2014）第 24 條規定各級主管機關應提供學校輔導身心障 礙學生有關評量、教學及行政等支援服務…以及「高級中等以下學校身心障礙學 生就讀普通班之教學原則與輔導辦法」（2011）第八條亦明確指出學校應提供教 師輔導就讀普通班之身心障礙學生有關教學、評量及行政等支援服務。本研究所 稱的「支援服務」為屏東縣國小普通班導師實施融合教育時，面對班上身心障礙 學生時所能得到的相關資源與服務。採用魏志恆所編製的「屏東縣國中普通班導 師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表」中「支援服務實施現況」方面 的填答結果，作為獲得支援服務現況的討論面向，向度內容分別為「學校行政」、

「課程教學」、「特教知能」、「家長參與」。問卷採用李克特式（Liker-type）四點 量表，分為「很符合」、「有些符合」、「有些不符合」、「很不符合」四個選項。得 分愈高，表示獲得的支援服務愈多；得分愈低，則表示獲得的支援服務愈少。

伍、 滿意度

依據韋氏字典（Webster’s New World College Dictionary）的解釋，滿意度是 一種心理感受的名詞，是指滿足需求或實現願望的程度（Neufeldt & Guralnik, 1991）。而張氏心理學辭典解釋：「滿意，是指個體在動機（生理或心理）促動下 的行為，在達到所追求目標時所產生的一種內在狀態」，亦可說是 「個體欲望實 現時的一種心理感受」（張春興，2007）。也就是說，滿意度是指個體在達成所追 求的目標時，所產生的一種心理感受，當實際的現況愈符合個人心理的預期，則 滿意度高；愈不符合心理的預期，則滿意度低。本研究所指的「支援服務的滿意 度」為屏東縣國小普通班導師在處理班上身心障礙學生事務時，對所獲得的支援 服務的滿意程度。採用魏志恆（2013）所編製的「屏東縣國中普通班導師對融合 教育支援服務現況覺知及其滿意度量表」中「支援服務滿意度」方面的填答結果，

作為提供支援服務現況的討論面向，針對「學校行政」、「課程教學」、「特教知能」

及「家長參與」四個向度進行調查。問卷採用李克特式(Liker-type)四點量表，在

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滿意程度上分為「很滿意」、「有些滿意」、「有些不滿意」、「很不滿意」。在滿意 度的得分愈高，表示支援服務的提供，能接近或高於教師的預期；得分愈低，則 表示支援服務的提供，低於教師的預期。

第四節 研究範圍與限制

影響研究結果的因素繁多，因此使得研究設計結果的推論與應用有所限制，

茲敘述如下。

壹、 研究範圍

一、 研究地區方面

本研究僅以屏東縣為研究地區。

二、 研究對象方面

本研究以屏東縣公立國民小學 102 學年度普通班中有身心障礙學生就讀的 國小普通班導師為研究對象。

三、 研究變項方面

針對「學校行政、課程教學、特教知能和家長參與」四個向度的支援服務進 行現況與滿意度的調查，與上述各向度無關之支援服務並未列入研究變項中。

四、 研究方法方面

本研究取得魏志恆（2013）的授權同意書（附錄二），修正部分背景變項後，

利用其所編製的「屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意 度量表」進行問卷調查。

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貳、 研究限制

一、 研究地區限制

本研究僅以屏東縣公立國民小學普通班進行調查，雖然各縣市的普通班亦可 能存有類似情形，但本研究結果若要推論至其他縣市仍應持保守與審慎的態度。

二、 研究對象限制

本研究僅以 102 學年度公立國民小學普通班的導師作為研究對象，是否可 以推論到不同的學年度及教育階段或普通班的科任教師，尚待進一步的驗證。

三、 研究變項限制

與「學校行政、課程教學、特教知能和家長參與」四個向度無關的支援服務 並不在本研究變項中，但其實支援服務的變項有諸多分類方式可供探討，例如分 為「評量、教學、行政」或「行政體系、人力支援、社會資源、專業知能」等，

因此本研究變項並無法全然代表支援服務的所有分項。

四、 研究方法限制

利用問卷調查法雖能獲取大量資料進行統計上的推論，但是並無法更深入瞭 解研究對象對研究問題的看法，且基於人力限制，無法對於屏東縣公立國民小學 全體教育人員做全面性的抽測，僅以立意抽樣方式對實施融合教育之普通班導師 進行問卷調查，研究廣度仍有待進一步解釋。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討相關理論基礎與文獻研究探討，全章共分三節進行文獻探討：

第一節融合教育的發展、意義與實施概況；第二節普通班教師在實施融合教育時 所遭遇的困境及因應方式之探討；第三節融合教育支援服務的相關研究。期藉由 綜合文獻探討之所得以形成本研究的架構。

第一節 融合教育的發展、意義與實施方式

本節旨在探討融合教育的發展、意義及實施方式，以其了解融合教育的演變 過程及其內涵。

壹、 融合教育的發展

特殊教育安置觀念的轉變，可溯及 1960 年代因民主潮流、人權運動及教育 機會均等而提出的「正常化原則」（normalization）及「反機構化」理念。隨後，

自 1970 年代起，美國教育界提出「回歸主流」（mainstreaming）理念，並於 1975 年通過名為全體殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）

的 94-142 公法，其中所強調的三大精神為：零拒絕（zero reject）、個別化教育計 畫（individual education program）及最少限制環境（least restrictive environment）。 到了 1980 年代的「普通教育改革」（regular education initiative）倡導盡量將輕度 及中度的特殊兒童安置在普通班級，直接在普通班級中提供特殊教育相關服務，

並減少抽離出教室的措施，使特殊教育與普通教育的統合趨勢更上一層樓（李慶 良，1995）。

1990 年 障 礙 者 教 育 法 案 （ Individual with Disabilities Education Act, IDEA,PL101-476）為確保所有障礙者的教育機會均等，明定服務對象為身心障 礙且需特殊教育及相關服務之 3-12 歲的學生（魏俊華，2002）。1994 年，聯合國 教科文組織（UNSCO）在西班牙舉行特殊教育世界會議，會後發表薩拉曼卡宣

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言（The Slamamca Statement），強調藉由立法及政策的制定、學校教育的改革、

師資培訓、社區及父母角色等各方面的革新以落實融合式教育（陳明聰，2002）。

1995 年國際融合組織（Inclusion International）呼籲世界各國要保障兒童的受教 權，同時要讓所有兒童在普通教育系統中學習，並將每個人都有受教育的權利

（education for all）與融合教育（inclusive education）兩大議題作為 1995 到 1998 年間的宣導重點（王天苗，1999）。至此，融合教育遂成為特殊教育發展的主要 趨勢。到了 1997 年，美國的障礙者教育法修正案（Individual with Disabilities Education Act, IDEA），其內容包括：最少限制環境、多元評量、盡量和非障礙的 學生一同學習、學校需提供專業團隊、轉銜服務等，更彰顯了融合教育的精神。

根據鈕文英（2002）以針對美國為例的研究中指出，融合教育最終主張將每一個 學生安置在教育的主流中，若他們有特殊需求，則應該將相關支援服務帶入教室 中或學校裡。因為國內融合教育的推行多以美國為參考對象，所以研究者將以美 國的融合教育發展演進及重要主張來進行如下的陳述。

一、 1960 年代以前─隔離、排斥

在基督教文明時期，開始稍有人道的對待特殊兒童，特殊兒童是被教會保護 及同情（林寶山，1992）。到了十八、十九世紀，發展出「人生而平等」的思想 之後（郭為藩，1984），對身心障礙者的教育安置大多以收容機構為主，且多採 行隔離的方式，住宿制的教養機構或特殊學校提供身心障礙者教育及訓練，盲、

聾及智障開始了有系統的學習（陳政見，1992）。

美國在 1920 年代開始安置身心障礙兒童於教養機構中，至 1920~1930 年間 藉由立法在一般教育機構中設立特殊班，才讓身心障礙兒童進入於公共教育體系 當中（Gearheart,Weishahn＆Gearheart,1992）。大致來說，1960 年代之前，身心障 礙學生（students with disabilities）的安置一直以隔離式的特殊班、特殊學校與教 養機構為主，這樣的情況一直到 1960 年代美國民權運動（civil rights movement）

及 1970 年代「障礙者權利運動」，始促使身心障礙者開始思考自己的權利，而 逐漸打破以隔離為主的安置方式。

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二、 1960 年代─正常化、去機構化

美國 1960 年代的民權運動（civil rights movement），源於當時少數種族受到 白人的歧視，而延伸到要求改善對身障者的不公平對待（徐享良，1997），其影 響所及促使社會大眾改變對障礙者的態度與安置型態。學者們開始反思，並從人 道的觀點加以批判重度障礙者集中營式的管理，認為安置在隔離式機構中是反常 態的且否定了身心障礙者在主流社會中自主生活的權利，因而需要將他們回歸到 正常生活之中（溫惠君，2001）。

丹麥學者 Bank-Mikkelsen 於 1950 年始提出正常化原則（normalization），再 經由瑞典的 Nirje 和美國的 Wolfensberger 兩位學者大力倡導，主要意涵可分為 三方面：其一是均等（equality），即身心障礙者的生活型態與條件應該要盡可能 與一般人一樣；第二是生活品質（quality of life），意指身心障礙者應該有機會去 創造與追求較佳的生活品質，並擁有一個良好的教育和生活環境；第三是人權

（human rights），也就是說身心障礙者應被視為有價值的人，並且與一般人享有 相同的權利（鈕文英，2008）。受到這個理念的影響，特殊教育產生以下重大變 革：（一）去機構化（deinstitutionalization）：由隔離式的教養機構逐漸走向社區 家園模式，使身心障礙者的身心皆與所屬的社區相接合。（二）在最少限制的環 境（least restrictive environment）中接受教育。（三）回歸主流（mainstreaming）

與統合教育（integration）的提倡 （林貴美，2001a；Blackhurst & Berdine , 1993）。

三、 1970 年代─回歸主流、最少限制環境

Dunn 於 1968 年檢討啟智班的設置後，在「輕度智能障礙學生安置在特殊 班－是合理的嗎？」一文中，指出當時美國社會種族歧視嚴重，除了以特殊教育 為手段將社經不利、文化貧乏的少數民族安置於特殊教育方案中造成負向的標記 外，更是質疑在特殊教育班級的學習成效是否會比在普通班級好，並認為身心障 礙者可以在普通班級中學習，以資源班的模式教導特殊需求較少的身心障礙學 生，普通班教師也能像特教班老師一樣針對身心障礙學生提供適當的個別化教 學，至此特殊教育與普通教育有了合作與互動的必要性（李慶輝，2004；張蓓莉，

1990）。

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注意教育機會的均等、錯誤的標記與分類的爭議，是引發回歸主流運動的主 因。此一階段最具代表性的事件莫過於美國國會在 1975 年通過全體殘障兒童教 育法案（Education for All Handicapped Children Act），亦即 94-142 公法。重要的 內涵有以下六項：免費且合適的公立教育（free appropriate public education）、非 歧視的評量（nondiscriminatory assessment）、 最少限制環境（least restrictive environment）、個別化教育計畫（individualized educational program）、父母參與

（parental involvement）、正當法律程序（due process）（潘廣祐，2006）。此外該 法案也要求公私立機構必須提供各式的教育安排，以滿足身心障礙學生的需求，

也因為此理念強調盡可能使身心障礙學生與普通班級的學生共同接受教育，並要 求安排各種不同的教育情境，因此被視為「漸進式的融合」（progressive inclusion）

（魏志恆，2013）。94 - 142 公法加速回歸主流的發展，使許多原先被收容在教 養機構的中度或重度殘障者，陸續被送到特殊學校或特殊班級接受特殊教育，而 大部分輕度障礙者則回歸到普通班或在資源班接受特教的教學以及其他相關服 務（王振德，1999）。但是回歸主流在實際運作上常出現以下狀況：（一）忽略安 置環境的改變，以為將身心障礙學生安置在普通班級便是回歸主流，而忽略個別 化教學、同儕接納和社會互動等因素的影響；（二）認為回歸主流為所有身心障 礙學生的最佳安置型態；因此許多原本安置於特殊學校或特殊班級的學生，紛紛 回歸到普通教育之中，卻欠缺有效的配套措施，而招致許多批評，這種結果令學 者與社會大眾再次省思何謂身心障礙學生的適切性安置，也引領特殊教育進入另 一階段（林鈺涵，2004；鈕文英，2002；潘廣祐，2006），亦即接下來所要說明 的普通教育改革。

四、 1980 年代─普通教育改革

回歸主流成為公立學校普遍的做法後，許多人認為回歸主流即是身心障礙學 生最佳的安置選擇。但是，普通學生與障礙學生的統合主要是在非學業性的活動 上（Lipsky & Gartner, 1994）。因此，所謂回歸主流或統合，只是讓原先隔離在外 的身心障礙學生來適應普通班級的型態，目的只是讓被隔離在普通教室外的學生 再進入班級而已（吳淑美，1996）。

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融合教育真正始於 1980 年代的普通教育改革，主要原因是考量學生平等受 教權利、教學品質、政府經濟層面，同時也強調教育品質和人權議題的融合概念 因而開始設立許多相關法規保障身心障礙學生的教育權，也促使美國特殊教育邁 向融合發展的關鍵（吳淑美，2004）。在 1986 年期間，當時的聯邦教育署秘書 Will 女士倡導普通教育改革（regular education initiative）的理念，其宗旨為重組 特殊教育與普通教育系統，讓身心障礙學生得以直接在普通班級接受特殊教育服 務，普通教師須與特教老師攜手合作，共同擔負起身心障礙學生的教育責任，期 待藉由普通教育的革新及品質提升來減少特殊教育需求的人數。因為優秀的教師足 以掌控班上所有的學生，所以更突顯隔離是種不公平且歧視的教育，我們應該普 通班中提供輕度與中度身心障礙學生適當的服務（吳淑美，1999；鈕文英，2006；

鍾素香，2000）。整體對教育的看法也從學生配合教育方案轉變成教育方案應配合 學生的需要。

五、 1990 年代─融合教育

基於對回歸主流施行以來在普通教育和特殊教育間所衍生的問題以及對普 通教育改革的新思維，融合教育的議題乃被廣為探討。1990 年代初期興起的融 合教育理念，提倡各類別的障礙學生與非障礙學生統合於普通班接受教育。發展 到 1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學 生的類別及其程度如何，都以安置在普通教育的環境下為原則，更反映出障礙學 生應與普通學生一樣享有相同的教育機會（李慶輝，2004）。亦即在融合教育安 置中能提供身心障礙學生所需要的特殊教育服務且學校必須提供學生與教師課 程調整和支持服務，並聲明各國政府在教育立法或政策上應採融合教育的觀念，

除非有特別原因，否則應讓所有學生在普通學校就讀（張蓓莉，2009）。Fried 與 Jorgensen 於 1998 年就曾經指出：融合教育主要在朝向「公平」和「卓越」兩 項目標來改革學校教育（鈕文英，2008）。以學生為本位的教育理念，針對每位 身心障礙學生的個別化需求給予足夠的支持，平等看待班級內的所有學生並促進 特教教師與普通教師的合作，據以提升教學品質，在普通班級中實現融合的理想。

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貳、 融合教育的意義

美國教育改造與融合研究中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion）研究指出，融合教育並非排除特殊教育服務，更不是為了少數學 生的利益而犧牲其他學生；融合教育不是只將學生放置在普通班，更不是只能參 與非學業性的活動，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助 個別化的課程調整，以保障學生在課業學習、行為和社會互動能力的成功，使其 成為一個有貢獻且能完全參與的社會份子（NCERI, 1994）。

Smith（1995）認為融合有以下的意涵：每位孩子應在最有利的環境下接受 教育；身心障礙學生的教育是所有教育工作者的共同職責；將身心障礙學生融合 於學校的每一個面向以達到完全融合；每位學生在普通班級中都是平等的。

蔡明富(1998)則認為融合教育的意義，可從六個面向來探討：整合普通教育 與特殊教育；對象泛指班級中有特殊需求的學生；包括輕度、中度及重度的身心 障礙學生；就近安置於居家附近的普通班級；將身心障礙學生安置在普通班級 中；特殊教育和相關支援進入普通班級中；特殊教育、普通教育和相關專業人員 之間是一種協同合作與責任分擔的關係；融合教育除重視學業成就外，也強調其 社會化的技能、態度和積極的同儕關係。

吳淑美（1999）認為融合教育是指一種讓大多數身心障礙學生進入普通班級 學習的一種方式，其希望能合併普通及特教系統，建立統整體系以管理教育資 源，並希望將不同類型的學生融合在一起。爾後，吳淑美（2004）更針對融合教 育作了以下說明：融合指的是促進所有身障學生在普通班級學習的一種教育方 式，希望提供身障學生一種不同的學習方式；融合是一種統合的過程，為使大多 數身障學生可以進入普通教室成為班上的一員；完全融合比融合更進階，意指不 分障礙類別及程度，都能進入普通教室進行整天的學習；融合教育是特教老師走 向孩子，而不是孩子走向特教。

蔡昆瀛（2000）提出融合教育應包含以下意義和內涵：融合是一種參與和歸 屬感，強調「增加參與」與「減少隔離」兩大觀念；融合教育是更精緻的普通教 育；每一個孩子都需要融合；融合是動態學習的過程；支援服務與專業合作是融 合教育落實之道。

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秦麗花（2001）綜合 Stainback 對「融合教育」的定義，做出以下說明：融 合教育是一種對所有學生（包括重度障礙者），在鄰近學校提供足以學習的環境，

使其有接受均等教育的機會，並能獲得支持性服務。也就是說，不論學生為何種 障礙類別，都可在普通班級內得到符合其能力和需求之完整教育經驗，並可獲得 必須的支持與協助。

林貴美（2002）指出融合教育是一種哲學理念的實施過程，其出現代表人們 心理認知的改變與學校價值觀的改變，以及社會對人權尊重的提昇。

鈕文英(2004)認為融合教育的意義有以下六點：融合教育指出學生的能力、

心理等特質是連續的，而非絕對的；特殊學生應安置在住家附近的學校且適齡的 普通班級中；調整課程和學習環境，提供適性的學習；特殊教育和相關服務進入 普通班級中，以支持身心障礙學生融合於普通班級中；特殊教育、普通教育和相 關專業人員協同合作且分擔責任；融合教育不僅限於通過鑑定的身心障礙學生，

而是指班級中的所有學生。

張蓓莉（2009）指出融合教育的理念是身心障礙學生與普通學生的參與機會 均等，強調他們是社會中的一份子，不應該被隔離；強調提供的是「服務」而非

「場所」，也就是說，學生在哪裡，特殊教育就在哪裡，而非到特定的場域，才 能接受特殊教育。

參、 融合教育的理論與實施方式

為更了解融合教育的實施理念與模式，研究者將就理論基礎以及實施方式加 以闡述。

一、 融合教育的理論基礎

王文科（2000）指出融合教育的立論基礎有三點，分別歸納如下：（一）哲 學上的論點：障礙學生須學習與非障礙同儕互動；非障礙者總有與障礙者相遇的 機會，他們在學時便須做好準備；破除常人對障礙者的刻板印象；每一個正常人 都有潛在的障礙特質；在民主平等的社會中，隔離是較不合適的作法。（二）實 徵研究結論的支持：透過融合教育可改變一般人對身心障礙者的態度與想法；障 礙學生與非障礙同儕互動的過程中，可學習到溝通、社會技能與生活技能。（三)

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政府相關法案的促成：1980 年代美國提倡普通教育改革（regular education initiative）促使特殊教育專家倡導融合方案（inclusion or full inclusion programs）， 普通教師須與特教老師建立起夥伴關係，共同負擔特殊學生的教育責任。普通教 育改革的理念是建議將特殊教育與普通教育的服務融合在一起，在此理念之下訂 定的相關法規遂成為促使各國特殊教育逐漸邁向融合發展的關鍵要素之一，而我 國為落實融合理念也制定諸多法令，以近期身心障礙證明的分類方式為例，即以

「充分的支援服務」與「最少限制的環境」為考量（吳永怡，2002）。

Bandura 的社會學習理論（Social Learning Theory）強調從被動到主動的觀 察學習與模仿，在觀察的過程中，示範行為會引導觀察者在日後做出適當的行為

（引自廖榮啟，2007）。亦即身障學生進入到普通教室的學習環境，與普通生的 互動過程如同真實社會的縮影，身心障礙學生可從中逐漸建立合適的社交技巧，

普通生則能學習關懷與付出，彼此互有精進，學習尊重個別的差異。

林秀珍（2007）指出美國教育學家 Dewey 曾提出「教育即生活」的主張，

強調學校教育應和學生的日常生活結合，無法孤立於社會生活之外。因此，我們 應提供每位學生在自然的環境中與同儕一起學習、生活、工作和遊戲的機會，學 生除了能學習實用知能，還能藉由與班級內異質同儕的互動，直接體認社會本質 的多樣性，尊重個體間的差異，這樣的教育方式除了可增進班級內身心障礙學生 的社會互動能力與適當行為表現，普通學生也能從中提升道德的良善層面與自我 肯定，實有助於所有學生適應未來多元文化發展的社會環境。

二、 融合教育的實施方式

國內學者吳武典（1995）指出融合教育是因應普通班級中特殊學生的個別需 求而進行教育方式的調適，與普通學生的課程設計是並重的。而且，融合理論應 用於真實情境已證實對普通與特殊兒童皆有利（吳武典，2005）。既然融合教育 是世界潮流且已在施行，我們更應考慮融合教育的實施要件為何？是否已具備足 夠的支持措施？實施模式是否適當？如此實施融合教育才易順利進行。以下將分 別依照實施要件與實施模式進行說明：

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(一) 實施要件

吳淑美（1995）指出，在教室中實施完全融合必須把握幾項原則：在同一時 段中，允許學生做不同的事；採多層次教學以因應個別需求；增加學生主動學習 的機會，減少老師單向溝通；採多元評量方式；分組時每組必須有身心障礙學生 及普通學生以達到同儕互動學習的目的。吳淑美（1997）綜合 Smith 等人提出 的九項融合的指標，並認為要能達到這些指標才算是達到真正的融合，這九項指 標分別為：每個學生都屬於班上的一份子；為特殊需求學生提供個別化教育方 案，班上的課程能融入 IEP 的目標；尊重每個學生，每個人都是特別的；普通班 與特殊班教師充分合作；足夠的行政資源；學生完全的參與並提供合作學習的機 會；家長配合參與；給特殊需求學生完整的課程，且儘可能改編課程內容以增進 學生的參與；提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

National Center on Educational Restructuring and Inclusion（NCERI,1994）針 對融合教育的實施提出相關配套，分別歸納如下：1.在教育行政方面：頒佈正式 的融合教育政策並擬定計劃、藉由座談以提高學校及社會的支持度、提供持續性 的協助並安排在職訓練、提供充分的專業團隊服務；2.在教學安排方面：因應學 生的個別需求、教師與相關專業人員組成教學小組、多元化的教學與評量；3.

在家庭參與方面：身心障礙學生的家長應參與個別化教育計畫的訂定，並監督支 持性服務的執行；4.在學校氣氛與文化方面：學校教師、行政人員、家長、社區 民眾等相關人員須建立共識。

蔡昆瀛（2000）亦認為惟有周全的配套措施方能確保融合教育政策推展的成 效及品質，因此將融合教育相關配套歸納成：1.普通班師生觀念的養成；2.相關 知能的研習；3.鑑定安置機制的建立；4.普通班級組成的調整；5.個別化教育計 畫（IEP）的落實；6.普通課程與活動的調整；7.家長的積極參與；8.支援服務的 有效提供等八大要項。

洪麗瑜（2001）則提出五項條件以作為融合教育實施的標準，分別為：1.

支持性：兩方教師皆須負起教育學生的責任；2.社區性：障礙學生與普通學生一 同在社區中學習；3.包容性：接受每一位學生的個別差異；4.適齡性：障礙學生 與年紀相當的同儕一起接受教育；5.異質性：教育環境中包含各類型的學生。

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林坤燦（2008）指出融合教育強調全體學生公平的受教權，並促使身心障礙 學生進入普通班級中參與所有的教學活動，因此推動融合教育應有三個重心，分 別是：1.特殊學生能「進入」普通教育環境現場，擁有公平受教的機會；2.特殊 學生能「參與」普通班現場活動並產生良性互動；3.特殊學生在參與普通班各項 活動的過程中，能達到「進步」的目的。

(二) 實施模式

林坤燦（2001）談及國內的特殊教育安置型態，應依照身心障礙學生個別特 殊需求給予不同安置型態，主要可以分為下列三種：1.「自足式」：對象為全時 在特教班就讀的學生，提供全面性的特殊教育支援及教學，課程多以特殊教育課 程綱要為主，多在特教班內進行教學活動；2.「資源式」：對象為在普通班就讀 的身心障礙學生，針對學習困難、生活適應、情緒問題等部分，提供抽離或外加 式的個別課程在資源教室中直接進行教學。3.「融合式」：對象亦為在普通班就 讀的身心障礙學生，提供普通班教師間接諮詢服務或是依照個別特殊需求給予專 業團隊服務，但是特教服務大多在普通班級中進行。

蔡文龍（2002）則依據教師所扮演的角色，將融合教育的模式分成以下五種：

1.小組模式（team model）：指特殊教育教師與一位或多位普通教師組成教學小 組，共同負起教育教室中所有學生的責任；2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師的主要工作是執行抽離式方案，但是會安排某 些時段，進入普通班級中進行協同教學；3.平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教育教師在普通班級教室的某一區對一組學生進行教學；4.協同教 學模式（co-teaching model）：特殊教育教師扮演協同教學者的角色，協助普通教 育教師進行教學與輔導；5.資源教師模式（resource room teacher model）：特殊教 育教師的主要工作是執行抽離式方案，但同時提供普通教育教師有關身心障礙學 生教學與輔導上的諮詢服務。

吳淑美(2004)指出現今在國內實施融合班的方是大約分為四種，分別是：1.

「社區式」：課程以普通班為主，但較容易忽略身心障礙學生需求；2.「合作式」：

普通生和身心障礙學生按比例混合，課程與教學以普通班為主，但會依照學生需 求調整，普通班教師與特殊教師合作教學；3.「反融合」：以身心障礙學生為主，

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讓少數的普通學生進入班級，但易忽略普通生的需求；5.「特殊班轉型」意指將 自足式特教班轉型成融合班。

屏東縣政府依特殊教育法相關規定，於 2009 年 10 月 6 日屏府祕法字第 0910093693 號函修訂「屏東縣普通班身心障礙學生安置與輔導辦法」（見附錄 三），其重要內涵敘述如下：依法讓就讀於屏東縣所屬各級學校普通班之身心障 礙學生獲得適當安置與輔導，並使其就讀之普通班申請酌減班級人數時有所依 據；以普通班為主要安置場所，強調對於教師的行政支援及諮詢服務，彈性調整 身心障礙學生的評量方式，落實融合教育的推展…。

肆、 小結

「特殊教育法」（2014）第十八條：特殊教育與相關服務措施之提供及設施 之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。條文中，明確 指出「融合」精神為特殊教育所需具備的要件之一。融合教育的成功與否，普通 班教師是最基本也是最關鍵的一方，其得視學生需求提供不同的協助，亦要瞭解 各種融合教育的實施內涵並加以運用，更需充實自身能力以保有對教育的熱忱，

方可成功執行融合教育。在零拒絕與融合教育的理念推展下，普通班教師常面臨 到班上有身心障礙學生的情形，若能對融合的意涵有更深一層的了解，接受融合 的新思維，學校方面並提供充足的支援服務以作為教師最強大的後盾，讓教師得 以在教學現場確實掌握且滿足每位身心障礙學生的需求，營造最適性的學習環 境，想必將十分有助於融合教育的推廣，屆時，「關懷、接納、付諸行動」的融 合教育理念才能得以實現，師生間相處將更加融洽，同儕間也能相互學習與尊重 對方。

第二節 實施融合教育所遇困境及因應方式之探討

依據「身心障礙者權益保障法」（2014）第二十七條明確規範「各級學校對 於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙 者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」。但在配套

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措施尚未完善前貿然實施融合教育，有時反而會帶來負面影響並陷入困境中，因 此在探討提供普通教師的支援服務前，有必要先行分析其於實施融合教育時所遭 遇的困境以及相關因應措施。

壹、 實施融合教育所遭遇的困境

依據教育部於 2012 年公布的「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦 法」，身心障礙學生於普通班的學習環境中，因應其課業學習、生活等需求，能 接受結合衛生醫療、教育、社會福利等專業人員所組成的工作團隊提供的教育服 務。同時，地方縣市政府也依據「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之 教學原則及輔導辦法」、「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班減少班級人 數或提供人力資源與協助辦法」及「特殊教育法」第 27 條：「高級中等以下各教 育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原 則及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。」訂定了相關辦法。以屏東縣為例，

有「屏東縣普通班身心障礙學生安置與輔導辦法」、成立「特殊教育推行委員會」、 實施特教巡迴輔導服務、普通班安置身心障礙學生得申請酌減班級學生人數、頒 行「特殊教育方案申請程序實施要點」、辦理特殊教育教材教育比賽及每學年至 少辦理一次特教專業知能研習，提升課程、教材設計與執行能力等配套做法。

國內外相關文獻均有指出落實融合教育的困難之處（Smith, 1995；林貴美，

2001；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；劉明松，2009）：

一、普通班教師的阻力：因缺乏行政支援及自身專業態度、知能不足以致對融合 教育產生質疑或自信心不足。

二、特教教師的阻力：特教教師的角色定位不清也使得服務難以整合。

三、教學責任劃分問題：教學責任歸屬爭議，普通教師與特教教師相互推諉影響 團隊合作氣氛。

四、學校行政支援匱乏：行政人員缺乏對融合教育理念之認識，無法提供必要支 援。

五、無障礙環境限制：融合教育已推行多年但校內無障礙環境始終未達標準。

六、落實個別化教育計畫的問題：普通班教師不清楚 IEP 的內容，執行與落實有 困難。