實驗處理對學童英語學習認知的影響分析與討論

本節主要分析不同教學方式對學童在英語學習認知量表影響之差異情形。故依據研究假 設一、研究假設二與研究假設三，分析時，以教學方式為自變項，以英語學習認知量表前測 分數為共變項，並以學童在英語學習認知量表後測分數為依變項，採用單因子共變數分析，

以下分別說明之。

一、實驗處理對學童在英語學習認知後測成績之結果分析 (一)、組內迴歸係數同質性檢定

在進行共變分析之前，首先考驗組內回歸係數同質性之假定，組內迴歸同質性檢定之目 的在考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率是否相等。表 4-1-1 其 F 值為 3.420；顯著性考驗的 p =.070（＞.05），未達.05 的顯著性標準，未能拒絕同質性之假設，

亦即符合共變數分析之基本假定，遂進行共變數分析。

表 4-1-1 不同教學方法之組內迴歸係數同質性檢定（學習認知）

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 實驗組別 682.512 1 682.512 7.668 .008 前測成績 4961.660 1 4961.660 55.744 .000 實驗組別 * 前測成績 304.405 1 304.405 3.420 .070

誤差 4361.419 49 89.009 註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

(二)、單因子共變數分析

在排除英語學習認知量表前測分數對後測分數之影響後，考驗不同的教學方法對學童英 語學習認知之影響；教學方式為自變項；前測分數為共變項；後測分數為依變項，進行「單 因子共變數分析」。由表 4-1-2 中可知，前測的效果 F =59.484；p =.000（＜.05），表示前 測的確對英語學習認知成績有顯著影響。而在實驗處理部分 F =10.202；p =.002（＜.05）， 表示排除前測之影響後，接受「英語多媒體情境式動態網站佈景主題教學」與接受「一般主 題英語教學」的學童，在英語學習認知量表上有顯著的差異。由表 4-1-3 可知，實驗組的學 童（M= 87.850）其英語學習認知優於控制組的學童（M=79.367）。

表 4-1-2 實驗處理在英語學習認知量表後測之共變數分析摘要表

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 共變量 5550.791 1 5550.791 59.484 .000 實驗處理 952.028 1 952.028 10.202 .002**

誤差 4665.824 50 93.316 註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

表 4-1-3 實驗處理在英語學習認知量表後測之比較

實驗組（26人） 控制組（27人）

平均數 標準差 平均數 標準差

英語認知量表測驗 88.230 11.068 79.000 16.588

調整後 87.850 79.367

二、實驗處理對高學習能力學童在英語學習認知後測成績之結果分析 (一)、高學習能力組組內迴歸係數同質性檢定

首先考驗組內回歸係數同質性，表 4-1-4 其 F 值為 1.988（p＞.172），未能拒絕同質性 之假設，亦即符合共變數分析之基本假定，遂進行共變數分析。

表 4-1-4 高學習能力組組內迴歸係數同質性檢定

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 實驗組別 181.645 1 181.645 3.185 .088 前測成績 1363.095 1 1363.095 23.903 .000 實驗組別 * 前測成績 113.382 1 113.382 1.988 .172

誤差 1311.597 23 57.026 註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

(二)、高學習能力組之單因子共變數分析

在排除英語學習認知量表前測分數對後測分數之影響後，考驗不同的教學方法對高學習 能力學童英語學習認知之影響；教學方式為自變項；前測分數為共變項；後測分數為依變項，

進行「單因子共變數分析」。由表 4-1-5 中可知，前測的效果 F =25.879；p =.000（＜.05）， 表示前測的確對高學習能力學童之英語學習認知成績有顯著影響。而在實驗處理部分 F

=2.575；p =.122（＞.05），表示排除前測之影響後，高學習能力學童在接受「英語多媒體情 境式動態網站佈景主題教學」與接受「一般主題英語教學」的兩組學童，在統計上並未達到 顯著性的差異，但由表 4-1-6 可知，實驗組的學童（M= 91.661）其英語學習認知仍優於控制

組的學童（M=86.886）。

表 4-1-5 實驗處理在高學習能力組學童之英語學習認知量表後測之共變數分析摘要表 變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 共變量 1536.543 1 1536.543 25.879 .000 實驗處理 152.885 1 152.885 2.575 .122 誤差 1424.979 24 59.374

註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

表 4-1-6 實驗處理在高學習能力組學童之英語學習認知量表後測之比較

實驗組（13人） 控制組（14人）

平均數 標準差 平均數 標準差

英語認知量表測驗 92.230 9.791 86.357 11.804

調整後 91.661 86.886

三、實驗處理對低學習能力學童在英語學習認知後測成績之結果分析 (一)、低學習能力組組內迴歸係數同質性檢定

首先考驗組內回歸係數同質性，表 4-1-7 其 F 值為.137（p＞.715），未能拒絕同質性之 假設，亦即符合共變數分析之基本假定，遂進行共變數分析。

表 4-1-7 低學習能力組組內迴歸係數同質性檢定

變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 實驗組別 162.761 1 162.761 1.305 .266 前測成績 1993.143 1 1993.143 15.977 .001 實驗組別 * 前測成績 17.057 1 17.057 0.137 .715

誤差 2744.570 22 124.753 註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

(二)、低學習能力組之單因子共變數分析

在排除英語學習認知量表前測分數對後測分數之影響後，考驗不同的教學方法對低學習 能力學童英語學習認知之影響；教學方式為自變項；前測分數為共變項；後測分數為依變項，

進行「單因子共變數分析」。由表 4-1-8 中可知，前測的效果 F =20.851；p =.000（＜.05）， 表示前測的確對低學習能力學童之英語學習認知成績有顯著影響。而在實驗處理部分 F

=8.620；p =.007（＜.05），表示排除前測之影響後，低學習能力學童在接受「英語多媒體情 境式動態網站佈景主題教學」與接受「一般主題英語教學」的兩個組別，在英語學習認知量 表上有顯著的差異。由表 4-1-9 可知，實驗組的學童（M= 83.966）其英語學習認知優於控制 組的學童（M=71.342）。

表 4-1-8 實驗處理在低學習能力學童之英語學習認知量表後測之共變數分析摘要表 變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 共變量 2503.604 1 2503.604 20.851 .000 實驗處理 1035.026 1 1035.026 8.620 .007**

誤差 2761.627 23 120.071 註：*p＜.05、**p＜.01、***p＜.001

表 4-1-9 實驗處理在低學習能力組學童之英語學習認知量表後測之比較

實驗組（13人） 控制組（13人）

平均數 標準差 平均數 標準差

英語認知量表測驗 84.230 11.167 71.077 17.722

調整後 83.966 71.342

四、分析討論

上述結果使研究假設一：排除前測影響後，實驗組與控制組之學童在英語學習認知量表 後測分數上有顯著差異獲得支持；研究假設二：排除前測影響後，實驗組與控制組之高學習

能力之學童在英語學習認知量表後測分數上無顯著差異，但接受英語多媒體情境式動態網站 佈景主題教學的實驗組學童的整體平均得分（M= 91.661）仍優於控制組學童（M=86.886）； 研究假設三：排除前測影響後，實驗組與控制組之低學習能力組之學童在英語學習認知量表 後測分數上有顯著差異獲得支持。

由研究結果可知，整體而言，接受英語多媒體情境式動態網站佈景主題教學的學童其英 語學習認知顯著優於接受一般英語主題教學的學童。此研究結果與陳靜宜（2009）建置符合 學生需求的英語村情境課程系統化教學，配合教科書與擬真的學習情境，對學童學習有顯著 的成效之研究結果相類似。至於為何高學習能力之學童在英語學習認知後測分數上未達顯著 差異呢？研究者推究其原因可能是：高學習能力之學童對英語的學習態度與理解能力本來就 比一般學童要好，因此，運用英語多媒體情境式動態網站佈景主題教學，使用圖片、聲音配 合情境進行教學，雖然實驗在統計上未達顯著性差異，但在整體平均得分仍優於一般主題英 語教學，對學生英語學習上仍有相當的成效。