寫字能力的意義

壹、寫字能力的定義

一般學者將書寫表達技巧分為寫字(handwriting)、拼寫(spelling)及寫作 (composition)三方面 (陳美文，民91) 。但因為中文字屬於方形結構性的字形

，非ㄧ對ㄧ的形-音對應，倘若有拼寫的部分亦僅在於注音符號的拼寫，即便在 中文字中為數最多的形聲字（約佔中文字的80％），也無法完全由字形中去判斷 出正確的拼音。因此中文字缺乏字音結合階段的發展，故中文的「書寫」能力主 要包括「寫字」及「寫作」兩部份。而就兩者之書寫性質來說，寫字較偏向機械 性的抄寫；而寫作則較屬於自發性書寫的表現（陳美文，民91；吳玉珍，民93；

吳靜慧，民94）。

吳玉珍（民93）研究中指出：抄寫（copy）可說是寫字方式中最基本的一項 技巧，學中文的兒童是由仿寫或記憶大人的字形來進行文字的書寫，許多寫字困 難兒童都具有抄寫上的缺陷，因此抄寫能力對於書寫中文的兒童更形重要。此外

，抄寫在學習階段中一向扮演著相當重要的角色，無論任何課程的進行，均需要 將重點或作業抄寫於筆記、課本或習作中；練習生字的寫法時，也是需要利用到 抄寫的能力；學生也需要將回家作業及聯絡事項抄寫於聯絡簿中。因此如果一個 學生具有抄寫上的困難，他便無法在學校課程中進行上述的活動，他的學習來源 便會受到了阻礙，以至於降低學習成效，更遑論進一步將所要表達的想法，自由 地書寫於紙上。因此，根據吳玉珍之研究結果，本研究以寫字能力中的「抄寫能 力」作為研究的變項，並將本研究所稱之寫字能力定義為抄寫能力。

貳、寫字能力的評量

兒童抄寫能力的評量方式一般可以分為單字抄寫、語詞抄寫、句子抄寫或短 文抄寫。抄寫的情境又可以分為遠端抄寫(far-point copying)和近端抄寫（

near-point copying）兩部份，而遠端抄寫又比近端抄寫困難度高（吳玉珍，民

93）。而在抄寫速度的判定方式上又可分為無抄寫時間限制及有抄寫時間限制兩 種（李安世，95）。

國外在抄寫方面之標準化測驗如下:

（1）Ayres Scale （1912）

適用於二年級至八年級學生，評量方式是要求受試學生以一般速度用草寫字 體來抄寫，再將受試學生所寫的字與八個標準樣本對照，以作為判斷學生寫字表 現的得分，但這八個樣本並無年級的區分(李瑩玓，民89) 。

（2）West Scale （1957）

適用於二至八年級學生，亦是評量草寫體的抄寫，評量方式與上述（1）之 方式相同，僅在評分方式上做調整。不同的年級有不同的樣本供對照，每個年級 各有七個標準樣本(李瑩玓，民89)。

（3）Freeman Scale （1959）

適用於一年級至八年級，其中一至二年級評的是印刷體的抄寫，三至八年級

（4）Copy Task in the UW CAWS （1966）

此為 Monroe – Sherman 所發展的抄寫測驗，此測驗與上述測驗不同處則 是在有時間的限制下，要求受試學生在90秒內抄寫一小段文章，愈快愈正確愈好

，評分標準則是視學生正確抄寫的字數而定，也就是將「增字、漏字」等情況列 入評分之項目中。在評分方式上提供除了與標準化樣本對照外不同之評分考量 ( 李瑩玓，民89)。

（5）明尼蘇達寫字測驗（Minnesota Handwriting Test）

Reisman 於1987年所發展的測驗，是一項近端抄寫測驗。主要是抄寫「the quick brown fox jumped over the lazy dog」這個句子，計分方式以五項標準 給分，評斷字體的可辨識度、字形正確性、字形大小的規律性、字與字的間距以

數就會增加，如此一來就會影響了抄寫速度。

綜合上述文獻理論，本研究所採用之「寫字能力測驗」，係指李安世(民95) 自編的「抄寫能力測驗」中部份分測驗。其測驗方式為在限定時限內，分別在近 端和遠端兩種抄寫情境下，進行「近端國字抄寫」、「遠端國字抄寫」、「近端 短句抄寫」、「遠端短句抄寫」與「近端短文抄寫」五項抄寫測驗。

第四節 視覺短期記憶能力及寫字能力的關係

關於視覺短期記憶能力和寫字能力之關係研究，各有不同的研究結果。吳玉 珍(民 93)對遠端抄寫困難的學童認知能力做相關探討，研究結果發現：抄寫困難 兒童與抄寫正常兒童在記憶力能力表現得分有顯著差異，抄寫困難兒童之表現較 抄寫正常兒童為低落。吳靜慧（民 94）研究不同中文書寫困難兒童和普通兒童在 視知覺能力方面的差異，研究結果發現：在視覺記憶（記憶廣度、序列記憶）方 面，除了拼寫困難和拼寫錯誤兩組在序列記憶與普通學童無異外，各組在視覺記 憶方面均達到顯著差異，視覺記憶能力表現佳者，寫字能力的整體表現也會相對 提高，視覺記憶能力對寫字能力而言具有顯著的預測力。宋雪瑛（民 95）針對一 年級一般學童探究其視覺記憶能力與寫字能力之相關，研究結果發現：視覺記憶 能力具有區分寫字能力高、中、低能力的效力，因此建議可以藉由視覺記憶能力 測驗的檢測，來了解學童之寫字能力，以早期發現學童寫字能力的缺失。

但也有一些文獻並不支持視覺短期記憶能力和寫字能力兩者的表現是有關 係的。陳俊湰(民 85)曾對書寫困難的學童視知覺因素做相關探討，研究結果發現

：書寫上的困難與視覺記憶能力無必然的關聯性。陳美文（民 91）曾對讀寫困難 的學童就其認知能力做分析研究，研究結果發現不同讀寫能力、識字能力及寫字 能力組間在序列記憶的表現並無差異。李瑩玓(民 90)比較不同寫字能力者序列記 憶之表現，發現兩組的記憶力並無差異，對於寫字困難組而言，抄短文與序列記 憶的相關僅接近顯著水準。

本研究期望藉由自編之「漢字視覺短期記憶能力測驗」及李安世(民 95)自編 的「抄寫能力測驗」，對國小一年級一般學童視覺短期記憶能力與其寫字能力之 關係做一驗證。

視覺短期記憶能力

性別 月齡

日後寫字能力

第三章 研究方法

在本研究中使用的工具有研究者自編的「漢字視覺短期記憶能力測驗」和李 安世(民95)自編的「抄寫能力測驗」，探討學童視覺短期記憶能力的表現以及視 覺短期記憶能力與日後寫字能力之相關。本章共分五節，依序說明研究架構、研 究對象、研究工具、研究程序和資料處理等。

第一節 研究架構

本研究依據研究動機、研究目的、待答問題及相關文獻，進行學童視覺短期 記憶能力與寫字能力之測驗，並探究視覺短期記憶能力與日後寫字能力之相關與 差異情形。圖3-1-1為本研究之研究架構圖。

圖3-1-1 研究架構 視覺記憶廣度

視覺序列記憶

第二節 研究對象

本研究之研究對象為國小一年級學童，在研究對象的選取上，考量研究經費 及資源的限制，因此本研究是以立意抽樣法進行取樣。

本研究在正式施測之前，先以台中市某國小一年級學童共6人為樣本，進行 第一次預試。之後再以台中市某國小一年級學童共51人為樣本，進行第二次預試

。根據預試結果，修正測驗工具。

正式施測題目經歷兩次預試之施測與現職國小教師及測驗專家建議後修訂 而成。正式施測時以台中市某國小一年級學童共10班為樣本進行施測，有效樣本 為男生136人，女生130人，合計共266人。

第三節 研究工具

本研究工具有研究者自編的「漢字視覺短期記憶能力測驗」和李安世（民95

）自編的「抄寫能力測驗」，分別說明如下：

壹、「漢字視覺短期記憶能力測驗」

一、測驗目的

本測驗在測量學童視覺短期記憶能力之表現，包括「視覺記憶廣度測驗」、

「視覺序列記憶測驗」兩個分測驗。受試者在研究者自編之「漢字視覺短期記憶 能力測驗」中的得分越高代表此能力越好。

二、編製依據

（一）在測驗「編製材料」選擇上：

葉德明（民88）將方塊漢字依其構造原則分析成十二種基本的空間規則，其 認為所有漢字的部件空間配置皆由此十二種基本空間規則所衍生，在視覺的空間 上有明顯的特徵，有助於記憶的功能，亦可加強學習者在視覺空間上的記憶。此 外，本研究的研究對象是國小一年級學生，故研究者針對九十七學年度三家出版 社（康軒、南一、翰林）所出版之國語課本一、二、三、四冊進行分析，發現重 複生字為370字（附錄一）。因此研究者在編製「漢字視覺短期記憶能力測驗」

時，將此370個生字依據葉德明分析的漢字基本空間規則加以衍生、歸納並繪製 成圖形，合計共得72個符合漢字空間特性之圖形（附錄二），以此72個圖形做為 材料編製試題，用以測驗受試者在視覺短期記憶的能力。

（二）在測驗「實施方式」選擇上：

為屏除語音轉錄對記憶的干擾，故以電腦單槍投影的方式進行團體施測。希 望藉此方式，將其他因素對視覺短期記憶能力的影響降低，以測量到學童真正的

視覺短期記憶能力。

三、「漢字視覺短期記憶能力測驗」之分測驗

「漢字視覺短期記憶能力測驗」包括「視覺記憶廣度測驗」、「視覺序列記 憶測驗」兩項分測驗：

（一）「視覺記憶廣度分測驗」編製流程 1.「視覺記憶廣度測驗」第一次預試

由一位具有10年以上任教經驗的國小低年級教師，在其擔任級任教師之一年 級班級中，挑選6位學習反應狀況在該班為中等之學童（與「視覺序列記憶測驗

」第一次預試的樣本為同一批學童）進行第一次預試。

本次預試採個別施測之方式，由研究者擔任施測者，其主要目的是要確認「

視覺記憶廣度測驗」每題之呈現時間、空白頁停留時間及作答時間。

在「視覺記憶廣度測驗」中，研究者一開始設定每題之呈現時間為3秒鐘、

空白頁停留時間為1秒鐘，作答時間為30秒鐘，再根據6位受試學童之口頭反應當 場修改增減時間再反覆測試，最後依據6位學童所反應之時間求其最佳值。

最後確認「視覺記憶廣度測驗」施測流程為呈現圖形刺激分別為3秒鐘和4秒

最後確認「視覺記憶廣度測驗」施測流程為呈現圖形刺激分別為3秒鐘和4秒