國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
理學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指 導 教 授：楊志堅 博士
國小一年級學童視覺短期記憶能力測驗編製
與寫字能力之相關研究
研 究 生：陳玉如 撰
中 華 民 國 一 百 年 八 月
謝 誌
彷彿才剛沉浸在得知上榜的雀躍與激動之中，一轉眼即將進入尾聲。在這段 學習的旅程中，留下許多深刻的回憶，這些回憶都將成為我人生中最珍貴也是最 特別的寶藏，又豈是「感謝」兩字所能道盡的。 論文的完成是因為有許多人的協助，非常感謝有大家一路陪伴。首先感謝我 的指導教授楊志堅老師，總是在我感到困惑而不知該如何繼續時，給予精準與詳 盡的指導，如同燈塔般隨時隨地指引著我，讓論文行進的方向不致於迷失在茫茫 學海中，師恩浩瀚永銘於心。同時也感謝陳錦章老師、陳信如老師與施慶麟老師 於論文口試期間對論文細心審查、指導，從不同的角度來給予建議，使得本論文 更臻完善成熟，僅致上由衷的謝忱。四年來的暑假，來自臺灣各地的同學們齊聚 一堂，互相勉勵、互相扶持，尤其是同組同學嘉瑋、惠霜、明慧、佩儒及宗岳， 對於論文文獻與資料分析的討論，更使我受益良多，在此衷心感謝你們。當然， 如果沒有學校老師與小朋友的協助，那這篇論文就無法真正成形，對你們的熱情 付出，我會永遠銘記在心。 最後，感謝一路陪我、支持我的家人 ─ 教養我的爸爸、媽媽，親愛的丈夫 世南及我的心肝寶貝兒子杰翰和承諺，有你們豐富我的生活，包容我的作息，讓 我無後顧之憂，論文才能順利的完成。 完成論文的過程中，雖然難免遇到挫折失望，但是讓我更印象深刻的，卻是 大家的熱情和鼓勵，這樣的溫暖我會永遠記得。再次感謝以上的幕後功臣，願將 我完成論文的喜悅與大家分享，感恩。 陳玉如 謹誌 一百年八月中文摘要
本研究旨在編製適用於國小一年級學童，且能以團體方式施測的「漢字視覺 短期記憶能力測驗」，並藉此測驗工具探討學童視覺短期記憶能力發展之現況。 研究者由國小低年級國語課本中找出合適的生字，根據葉德明（民88）分析 的漢字基本空間規則繪製出圖形，以此作為試題編製之材料。「漢字視覺短期記 憶能力測驗」以單槍投影方式施測，以屏除語音轉錄對記憶的干擾。本研究對象 為國小一年級學童266人，測驗資料蒐集後，分別計算試題之難度和鑑別度，其 表現多在令人滿意的範圍之內。此外，本測驗亦具有良好的信度及效度。 本研究結果發現：學童在測驗得分分配上傾向負偏態，可知國小一年級學童 在視覺短期記憶能力皆能達平均數以上的水準。女生的得分表現優於男生；滿七 足歲以上學童的得分表現普遍優於未滿七足歲以上學童，但以統計方法進行分析 ，皆未達顯著水準。因此，不同性別和不同月齡的學童在視覺短期記憶能力上並 無差異。 此外，學童日後之寫字能力與視覺短期記憶能力之間有顯著的關係，視覺短 期記憶能力表現佳者，寫字能力的整體表現也會相對提高。視覺短期記憶能力具 有區辨寫字能力高、低能力組的效力。亦即視覺短期記憶能力越高的學童，在寫 字能力測驗的表現情形普遍可達中、高程度。 綜合上述研究結果，建議教師如果想了解學童日後的寫字能力，可從視覺短 期記憶能力的檢測來了解學童寫字能力，以早期發現學童寫字能力的缺失。 關鍵詞：短期記憶、視覺編碼、序列記憶、記憶廣度Abstract
The study intends to compile a Visual Short-Term Memory Test of Chinese Characters for the 1st grade schoolchildren which can be conducted in a group test and used as a test instrument to investigate the current development of schoolchildren’s visual short-term memory capability.
According to the basic spacing rules of Chinese characters developed by Yeh De-ming (1999), the research will design a diagram as compiling material for future exam items composed of vocabulary in the Chinese language textbooks of the lower grades. The Visual Short-Term Memory Test of Chinese Characters adopted for the study is conducted by digital single-beam projector, to rid of the sound interference from re-recording. The degrees of difficulty and differentiation calculated on the test results of 266 1st graders are found to be within the satisfaction range. In addition, the tests are proved to be of high reliability and validity.
Findings of the study show that the score allocation has a negative skewness, indicating the short-term memory capability of 1st graders have reached an above means standard. Schoolgirls perform better than schoolboys. In general, schoolchildren aged 7 and above hit higher scores than those below. Nevertheless, when analyzed statistically, all subjects fail to reach significant standard. In sum, there is no difference in the short-term memory capability between genders and ages of schoolchildren.
In addition, there is obvious relationship between handwriting capability of the future and visual short-term memory capability. Students who have higher visual short-term memory capability also perform better in handwriting capability test.
The researcher suggests that teachers can predict students’ handwriting capability of the future by Visual Short-Term Memory Test of Chinese Characters.
目 錄
中文摘要 ... Ⅰ 英文摘要 ... Ⅱ 目 錄 ... Ⅲ 表 次 ... Ⅵ 圖 次 ... Ⅸ 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 名詞定義 ... 5 第二章 文獻探討 ... 7 第一節 短期記憶的理論基礎 ... 7 第二節 視覺短期記憶測驗之分析 ... 14 第三節 寫字能力的意義 ... 23 第四節 視覺短期記憶能力與寫字能力的關係 ... 27 第三章 研究方法 ... 29 第一節 研究架構 ... 29 第二節 研究對象 ... 30第三節 研究工具 ... 31 第四節 研究程序 ... 41 第五節 資料處理與統計分析 ... 44 第四章 結果與分析 ... 45 第一節 測驗工具分析 ... 45 第二節 視覺短期記憶能力分析 ... 53 第三節 視覺短期記憶能力與日後寫字能力之關係 ... 59 第五章 結論與建議 ... 73 第一節 研究結論 ... 73 第二節 研究限制 ... 77 第三節 研究建議 ... 79 參考文獻 ... 83 壹、中文部分 ... 83 貳、西文部分 ... 86 附 錄 ... 87 附錄一 康軒、南一、翰林國語課本一至四冊之重複生字 ... 87 附錄二 符合漢字部件空間規律特性之圖形 ... 89
附錄三 「視覺序列記憶測驗」第二次預試中第 15 題與
第 17 題之題目 ... 91
表 次
表 2-2-1 視覺短期記憶力測驗內容分析表 ... 17 表 3-3-1 「視覺記憶廣度測驗」預試試題難度、鑑別度一覽表 ... 33 表 3-3-2 「視覺序列記憶測驗」預試試題難度、鑑別度一覽表 ... 36 表 3-3-3 第 15 題與第 17 題選項分析 ... 37 表 4-1-1 「視覺記憶廣度測驗」試題難度、鑑別度一覽表 ... 46 表 4-1-2 「視覺記憶廣度測驗」試題難度等級分布表 ... 46 表 4-1-3 「視覺記憶廣度測驗」試題鑑別度等級分布表 ... 47 表 4-1-4 「視覺序列記憶測驗」試題難度、鑑別度一覽表 ... 47 表 4-1-5 「視覺序列記憶測驗」試題難度等級分布表 ... 48 表 4-1-6 「視覺序列記憶測驗」試題鑑別度等級分布表 ... 48 表 4-1-7 「漢字視覺短期記憶能力測驗」信度分析摘要表 ... 49 表 4-1-8 「視覺記憶廣度能力測驗」之 T 分數和百分等級 ... 51 表 4-1-9 「視覺序列記憶能力測驗」之 T 分數和百分等級 ... 52 表 4-2-1 學童在「漢字視覺短期記憶能力測驗」的平均數 及標準差 ... 53 表 4-2-2 男女學童在「漢字視覺短期記憶能力測驗」的 t 檢定 ... 55 表 4-3-1 視覺短期記憶能力與「國字」「短句」「短文」抄寫能力之 Pearson 積差相關矩陣 ... 59 表 4-3-2 視覺短期記憶能力與「近、遠端」抄寫能力 之 Pearson 積差相關矩陣 ... 60 表 4-3-3 視覺短期記憶能力與日後寫字能力之 Pearson 積差 相關矩陣 ... 61 表 4-3-4 本研究與相關文獻研究比較分析表 ... 63 表 4-3-5 視覺短期記憶能力不同能力組在寫字能力總測驗上 之變異數分析摘要表 ... 64 表 4-3-6 視覺記憶廣度能力不同能力組在寫字能力總測驗上 之變異數分析摘要表 ... 64 表 4-3-7 視覺序列記憶能力不同能力組在寫字能力總測驗上 之變異數分析摘要表 ... 65 表 4-3-8 視覺短期記憶能力不同能力組在「國字」、「短句」與「短文」 之寫字能力測驗上變異數分析摘要表 ... 66 表 4-3-9 視覺短期記憶能力不同能力組在「近端」與「遠端」寫字能力 測驗上之變異數分析摘要表 ... 67 表 4-3-10 視覺短期記憶能力不同能力組在各向度寫字能力測驗上 之變異數分析摘要表 ... 68
表 4-3-11 「視覺短期記憶能力測驗」與「寫字能力測驗」
圖 次
圖 2-2-1 中文字基本字形 ... 20 圖 3-1-1 研究架構 ... 29 圖 3-4-1 研究流程圖 ... 43 圖 4-2-1 學童在「視覺記憶廣度能力測驗」得分之分配圖 ... 53 圖 4-2-2 學童在「視覺序列記憶能力測驗」得分之分配圖 ... 54 圖 4-2-3 不同月齡學童在「漢字視覺短期記憶能力測驗」得分 之曲線圖 ... 57第一章 緒論
本研究之主題為探討國小學童漢字視覺短期記憶能力、寫字能力的表現，以 及兩者之間的相關性，本章將先說明本研究之研究動機、研究目的與待答問題， 再將本研究所涉及到的名詞加以定義。第一節 研究動機
記憶是一切學習的基礎（洪碧霞、邱上真，民87）。自從德國心理學家艾賓 浩斯（Hermann Ebbinghaus）在1885年發表『論記憶』一書，記憶就成為心理學 中實驗研究最多的領域之一。1950年代出現的訊息處理理論將記憶的結構細分為 感覺記憶（sensory memory）、短期記憶（short-term memory）及長期記憶（ long-term memory）。而其中短期記憶在訊息處理理論中被視為是一個短暫儲存 器，能夠保持有限數量的訊息，也能轉換訊息將之用於產生反應（楊治良、郭力 平、王沛、陳寧，民90）。 丁婷芳（民96）研究指出：綜觀國內外評量短期記憶的工具，都偏重聽覺短 期記憶，甚至直接以聽覺短期記憶代表短期記憶的全部，忽略了受試者在視覺短 期記憶表現的重要性，以此而得的結論，正確度有待商榷。目前國內外的視覺短 期記憶測驗大多都包含在工作記憶測驗或智力測驗中，沒有獨立的測驗。視覺短 期記憶是進入長期記憶的重要環節之一，若不能精確了解其特質，不論在評量或 教學上都將事倍功半。 洪儷瑜（民86）在「漢字視知覺測驗」編製初步報告中指出：測量視覺記憶 的材料大致分為圖形、文字符號與文字三種。國內現有標準化的測驗，鮮少以文 字符號或符合漢字特性的文字為測驗內容。因此，考慮文字符號與文字特性的測 驗編製，可能是診斷兒童視覺能力問題的解決途徑。而在洪儷瑜所編製的漢字視 知覺測驗中，將視覺記憶能力細分為視覺記憶廣度及視覺序列記憶兩個分測驗， 以希臘文字符號為其評量之材料，並採個別施測的方式進行，由短期記憶的理論結構切入探討兒童視覺記憶能力之表現。 蔡慧菁(民93) 在探討國小一年級學童識字能力與視知覺能力之相關研究中 ，依據葉德明（民88）所分析出來的「漢字部件空間規則」等圖形當作材料編製 「視覺記憶力測驗」，用以測驗受試者在視覺記憶的能力。此外，蔡慧菁在其研 究中亦指出：以個別施測的方式進行，教師需要再接受施測前的訓練，才能進行 測驗，對一般教師在使用上有困難。 研究者參照洪儷瑜、蔡慧菁研究中之部份研究方法：將視覺短期記憶能力細 分為視覺記憶廣度及視覺序列記憶，以葉德明所分析出來的漢字部件空間規則來 繪製圖形當作材料，編製一份以團體施測方式進行，適用於國小一年級學童的「 漢字視覺短期記憶能力測驗」，此為研究者的第一個研究動機。藉由此自編之「 漢字視覺短期記憶能力測驗」，進而探究國小一年級學童視覺短期記憶能力的表 現情形為何？此為研究者的第二個研究動機。 關於寫字能力和視覺短期記憶能力關係之研究，各有不同的研究結果。陳俊 湰(民 85)曾對書寫困難的學童視知覺因素做相關探討，研究結果發現：書寫上的 困難與視覺記憶能力無必然的關聯性。陳美文（民 91）曾對讀寫困難的學童就其 認知能力做分析研究，研究發現不同寫字能力組在序列記憶表現上並無差異。李 瑩玓(民 90)比較不同寫字能力者序列記憶之表現，發現兩組的記憶力並無差異， 但對於寫字困難組而言，抄短文與序列記憶的相關接近顯著水準。 吳玉珍(民93)對遠端抄寫困難的學童認知能力做相關探討，研究結果發現： 抄寫困難兒童與抄寫正常兒童在記憶能力表現得分上有顯著差異，抄寫困難兒童 之表現較抄寫正常兒童低落。吳靜慧（民94）研究不同中文書寫困難兒童和普通 兒童在視知覺能力方面的差異，研究發現：在視覺記憶（記憶廣度、序列記憶） 方面，除了拼寫困難和拼寫錯誤兩組在序列記憶與普通學童無異外，其餘各組在 視覺記憶方面均達到顯著差異，視覺記憶能力表現佳者，寫字能力的整體表現也 會相對提高，視覺記憶能力對寫字能力而言具有顯著的預測力。宋雪瑛（民95） 針對一年級一般學童探究其視覺記憶能力與寫字能力之相關，研究發現：視覺記
憶能力具有區分寫字能力高、中、低能力的效力，因此建議可以藉由視覺記憶能 力測驗的檢測，來了解學童之寫字能力，以早期發現學童寫字能力的缺失。 上述研究，除宋雪瑛是針對一般普通學童為研究樣本外，其餘研究樣本皆以 書寫困難之特殊學童為主要研究樣本。此外，在上述所有研究中，效標之間的相 關皆是在同一個時間所取得，其研究目的較偏向於評估視覺記憶能力與寫字能力 當前的相關情形。研究者的第三個研究動機是期望藉由自編之「漢字視覺短期記 憶能力測驗」，對國小一年級一般學童視覺短期記憶能力與日後寫字能力之關係 加以驗證。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究之研究目的如下： 一、編製一份適用於國小一年級學童的「漢字視覺短期記憶能力測驗」。 二、探討國小一年級學童視覺短期記憶能力的表現情形。 三、探討國小一年級學童視覺短期記憶能力與日後寫字能力之關係。 依據上述之研究目的，提出以下的研究待答問題： 一、（一）「漢字視覺短期記憶能力測驗」的信度為何？ （二）「漢字視覺短期記憶能力測驗」的效度為何？ （三）建立「漢字視覺短期記憶能力測驗」的常模對照表。 二、（一）國小一年級學童在視覺短期記憶能力上的表現如何？ （二）不同性別的國小一年級學童在視覺短期記憶能力上的表現有無顯著差 異？ （三）不同月齡的國小一年級學童在視覺短期記憶能力上的表現有無顯著差 異？ 三、（一）國小一年級學童「日後的寫字能力」與「視覺短期記憶能力」是否有 顯著相關？ （二）不同視覺短期記憶能力組的國小一年級學童，日後分別在「寫字能力 」表現上，是否有顯著差異？第三節 名詞定義
本研究涉及幾個重要的名詞，為使研究更加明確，各名詞之定義說明如下： 一、國小一年級學童 在本研究中，施測對象是九十八學年度入學之一年級學生，漢字視覺短期記 憶能力測驗施測時間為九十八學年度第一學期末，寫字能力測驗施測時間為九十 九學年度第一學期中（施測對象為升上二年級之同批學童），故本研究之國小一 年級學童是指九十八學年度就讀一年級的學生，以下簡稱學童。 二、視覺短期記憶能力 短期記憶能力是指回憶一項刺激的主要特徵或記憶幾項物體序列之能力（葉 玉玲，民77）。本研究所指的「視覺短期記憶能力」，係指學童對於視覺符號記 憶廣度與序列的能力，亦指學童在研究者自編的「漢字視覺短期記憶能力測驗」 上的得分。此測驗包括「視覺記憶廣度測驗」、「視覺序列記憶測驗」兩項分測 驗，得分越高代表此能力越好。 三、視覺記憶廣度能力 本研究所指的「視覺記憶廣度能力」，是指受試者在研究者自編之「漢字視 覺短期記憶能力測驗」中分測驗「視覺記憶廣度測驗」的得分，得分越高代表此 能力越好。 四、視覺序列記憶能力 本研究所指的「視覺序列記憶能力」，是指受試者在研究者自編之「漢字視 覺短期記憶能力測驗」中分測驗「視覺序列記憶測驗」的得分，得分越高代表此 能力越好。五、寫字能力 本研究所指的「寫字能力」，係指學童在李安世(民95)自編的「抄寫能力測 驗」上的得分。其測驗方式為在限定時限內，「近端國字抄寫」、「遠端國字抄 寫」、「近端短句抄寫」、「遠端短句抄寫」與「近端短文抄寫」五項測驗之得 分，得分越高代表此能力越好。 六、試題難易度 試題難易度是表示試題困難或簡單程度的一種指數（黃堯香，民96）。本研 究所採用的計算方式是：以 P 代表試題難易度，PH 表示高分組（全體受試者當 中分數最高的 27％ ）答對該題的百分比，PL 表示低分組（全體受試者當中分數 最低的 27％ ）答對該題的百分比，則 P ＝（PH＋PL）/ 2。 七、試題鑑別度 試題鑑別度可以確定試題是否具有區分能力高低的作用（黃堯香，民96）。 本研究以 D 表示試題鑑別度，PH 表示高分組（全體受試者當中分數最高的27％ ）答對該題的百分比，PL 表示低分組（全體受試者當中分數最低的 27％ ）答對 該題的百分比，則 D ＝（PH－PL）。
第二章 文獻探討
本章主要在探討與本研究相關的理論基礎與實證研究。本章共分成四節，第 一節探討短期記憶的理論基礎。第二節為視覺短期記憶測驗之分析。第三節探討 寫字能力的意義。第四節進一步探討視覺短期記憶能力及寫字能力的關係。第一節 短期記憶的理論基礎
壹、短期記憶的結構
鄭昭明（民82）在著作中指出：Atkinson 和 Shiffrin 在1968年提出三段 儲存模式（three-stores model），將記憶視為三個儲存庫：（1）感覺儲存（ sensory store），儲存非常短暫且數量有限的訊息。（2）短期儲存（short-term store），可以將訊息儲存較長的時間，但容量仍舊有限。（3）長期儲存（long-term store），能夠長久儲存訊息。而現今的學者稱此三段儲存系統為感覺記憶、短 期記憶及長期記憶（李玉琇、蔣文祁，民94）。 楊治良等人（民90）在著作中指出：Hebb 認為腦部神經元彼此連接，互傳 訊息，形成所謂的神經迴路，神經迴路往返於皮質的不同區域，甚至也可以通往 皮質下的結構。任何心理歷程都可以看作某特定神經迴路的活動。迴路的活動由 感覺刺激所引起，在刺激消除後會持續一短暫的時間，這個短暫的活動屬於迴路 的反響。反響迴路可以使神經活動在一段時間裡循環和自我維持，以引發鞏固過 程。短期記憶可以看作是神經迴路短暫的反響，這個反響迴路是皮質神經元所組 成一個無終端的閉合路線，一旦受到刺激，則產生環繞此封閉路線的反響，反響 可以持續約20-30秒，所以短期記憶的活動過程只能持續短暫的一段時間。 研究者在編製「漢字視覺短期記憶能力測驗」時，對於每一題從呈現圖形刺 激、空白頁停留，最後至受測者作答，在整體時間的設定上，即依據上述「反響 時間」之理論而斟酌訂定之。貳、短期記憶的容量
西元 1956 年，Miller 發表了題為《The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information》的著名論 文，發現除了兒童期與老年期以外，人類的短期記憶容量在沒有使用記憶策略下 的表現項目是 7±2 個單位。其後，人們在這方面做大量的實驗，使用了圓點、硬 幣、無意義音節、數字、單詞、字母以及動作等實驗材料，均得到一致的結果（ 楊治良等人，民 90）。 此外，楊治良等人在著作中亦指出：所謂短期記憶容量項目為 7±2 個單位， 但並沒有一個特定的單位。Miller 在 1956 年亦提出了組塊的概念，組塊是指將 若干小單位聯合成大單位的訊息處理，短期記憶的容量不是以比率的物理單位來 計算，而是以組塊來計算的。組塊處理在短期記憶中具有極其重要的作用，短期 記憶的訊息量可透過組塊而得到擴充與提高。組塊訊息的編碼方式不同，其所包 含的訊息量也隨之不同，當增加每個組塊所包含的訊息量時，則短期記憶所能容 納的組塊數也將隨之減少。隨著組塊複雜性的增加，短期記憶容量傾向逐漸降低 ，但這種降低是就組塊數而言，並不意味訊息量也在減少。Alvarez 和 Cavanagh (2004)亦認為視覺短期記憶的容量不是以物品的數量為限，而是以物品的訊息容 量（informational load）為限，不同物品能被記住的訊息容量是不一樣的，物 品的訊息容量愈大，能記住的訊息項目越少。因此，提高組塊水準、優化組塊方 式等組塊化策略可以增加個別單元上的訊息載荷，進而擴大短期記憶容量。 使用不同的策略可以影響短期記憶的容量，使用不同的材料也會影響短期記 憶的容量。陳輝在1988年的研究中以漢字、圖形、數字、位置等四種性質特徵的 材料進行實驗研究驗證，數字類短期記憶容量最大，其次是圖形類，再次是漢字 類，位置類的短期記憶容量最小（楊治良等人，民90）。 研究者在編製「漢字視覺短期記憶能力測驗」時，以葉德明（民88）所分析 出來的漢字部件空間規則來繪製漢字圖形當作材料，企圖以非字的漢字圖形減少 個體文化刺激和知識經驗的影響。另外在「視覺記憶廣度」分測驗中，操弄不同
的漢字圖形特徵及漢字圖形數量兩種變項，以了解受試者在短期記憶容量上的表 現情形。
林清山（民82）在其著作中引用 Woodworth & Schlosberg 於1965年之實驗 數據，說明從兩歲半到成年在數字記憶廣度上的表現。兩歲半幼童的記憶廣度是 二個數字，隨著年齡增長，三歲為三個數字，四歲半為四個數字，七歲為五個數 字，十歲為六個數字，成人則為八個數字。吳淑美（民88）研究指出：在智力測 驗中最常見的記憶廣度而言，三歲兒童平均可以正確回憶三個項目的數字或語詞 ，四歲平均可以正確回憶四個項目，六歲可以正確回憶五個項目，八歲則可以正 確回憶六個項目。兒童隨著年齡的增長，其回憶的複雜程度也會隨之增進。 本研究受測之國小一年級學童，其年齡介於六歲半至七歲半之間，故研究者 在編製「視覺記憶廣度」分測驗時，希望能測驗出學童在超過短期記憶負荷下， 究竟能夠記得多少？因此依據上述文獻理論在圖形刺激的數量上，以二個圖形刺 激量為起始，依序逐一增加到七個圖形刺激量。
參、短期記憶的訊息編碼
楊治良等人（民90）指出：Paivio 在1991年提出的記憶雙碼理論，從訊息 編碼的角度將記憶分為視覺（visual）系統和語文（verbal）系統兩種形式。張 文哲（民94）認為短期記憶收錄的形式有三種，分別為聽覺編碼（acoustic code ）、視覺編碼（visual code）及語意編碼（semantic code）。林漢裕（民95） 則認為從 Baddeley 的多重理論模式中，可以發現語音迴路和視覺空間暫存區都 包含有短期記憶的功能。從上述記憶之相關研究中可以歸納出短期記憶大致可分 為語文（verbal）短期記憶及視覺（visual）短期記憶。所謂的視覺系統是以視 覺代碼儲存關於具體的物體和事件的訊息，進而構成非語言思維的表徵方式（楊 治良等人，民90）。而視覺短期記憶能力是指受試者在短時間內儲存一些視覺項 目的能力，其記憶結構與語言短期記憶不同，在短期記憶中視覺短期記憶和語言 短期記憶是分屬兩個獨立運作的部門（Greg & Holmes, 2005）。丁婷芳（民96）在其研究中更明確指出：Baddeley 和 Hitch 在1974年提出 的多重成分模型理論，其中的視覺空間暫存區（visual-spatial sketchpad）主 要負責視覺空間訊息的處理和儲存，又可細分成二個子系統，一為視覺系統，主 要是與顏色、形狀有關；另一為空間系統，主要是與位置有關。丁婷芳在研究中 引用了 Smith 和 Jonides 在1997年的實驗：兩人以神經造影的方式，讓受試者 判斷電腦螢幕呈現的探測刺激和目標刺激的形狀是否相同以及位置是否相同，來 評估視覺系統記憶和空間系統記憶。由受試者反應的神經造影結果，發現視覺訊 息和空間訊息由不同的系統處理，且視覺系統和空間系統亦被證實分屬於大腦的 不同區域，顯示視覺空間模板的二個子系統是分別獨立的。 漢字是圖形文字，傾向於表義，和以拼音為主的英文不同。英語中存在著一 套拼寫與發音相對應的原則，但漢字形體本身與其發音並無直接關係。有研究顯 示，漢字短期記憶的視覺編碼是明顯的：莫雷(民75)以漢字為材料，用信號檢測 論的方法對短期記憶的編碼方式進行研究，實驗的自變項為使用字型的複雜度、 字義的使用頻率以及字音的類型，結果顯示字形相近的字干擾作用最大，因此推 論漢字的短期記憶主要採取形狀編碼。劉愛倫和 Charles (民78)的研究顯示， 視覺呈現下的漢字回憶成績明顯優於聽覺呈現下的漢字回憶成績，從聽覺呈現轉 為視覺呈現時，出現了明顯的前攝抑制釋放，這也意味著漢字短期記憶確實存在 視覺編碼。王乃怡（民83）透過聽力正常人和聾人的研究顯示，形碼在漢字短期 記憶的處理歷程中，對正常人和聾人來說都是很敏感的，且對聾人似乎有更強的 作用。 綜上所述，在記憶漢字時，主要是偏向於視覺編碼的形式。故研究者在編製 「漢字視覺短期記憶能力測驗」時，以葉德明（民88）所分析出來的漢字部件空 間規則來繪製漢字圖形當作材料，依據「視覺子系統」之記憶理論操弄不同的漢 字圖形特徵。在「視覺序列記憶」分測驗中，每題圖形刺激之數量則參考「漢字 視知覺測驗」編製初步報告（洪儷瑜，民88）之研究，選定一次呈現三個及四個 圖形刺激量兩種模式，再依據「空間子系統」之記憶理論控制漢字圖形排列位置
的變項，以了解受試者在短期記憶上的表現情形。
肆、短期記憶與相關因素
一、性別 在視覺短期記憶能力的相關研究中，男女生在視覺記憶能力的表現上是否有 差異，其研究結果並不一致。Orsini、Schiappa 和 Grossi (1981) 使用黑框測 驗研究兒童在視覺空間記憶廣度的表現，受試者為4至10歲男女生共1113名，研 究結果發現男生在視覺空間的表現勝過女生。Orsini、Schiappa 、Chiacchio 和 Grossi（1982)進行兒童在空間系列上表現的研究，受試者為9至10歲男女生各80 名，結果亦顯示男生在視覺空間上的表現優於女生。丁婷芳（民96）使用黑框和 圖形兩種測驗方式探討國小學童在視覺短期記憶表現上是否有性別上的差異，受 試者為小一至小六男女生共600名，研究結果發現：小一到小六的男生平均數表 現都優於女生，但除了一年級達顯著差異外，其他年級在性別的差異並未達統計 之顯著性。根據孟四清（民85）以小二、小五、國二、高二和大二等五個群體為 樣本的研究結果顯示，在漢字的視覺短期記憶表現上，女生整體的短期記憶成績 高過男生整體得分。 Nichelli、Bulgheroni 和 Riva (2001) 收集五歲到十三歲兒童的視覺空間 短期記憶的發展情形，發現兒童在空間短期記憶的發展上並沒有存在性別的差異 。洪碧霞、邱上真（民87）以1234名五至八歲的孩童為研究對象，發現在以視覺 短期記憶為結構之動物圖卡辨識測驗上，男女學童的差異並不明顯。蔡慧菁（民 93）在研究中以自編之視覺短期記憶能力測驗針對一年級學童進行施測，其研究 報告指出：一年級男女學童在視覺短期記憶能力測驗的得分並無顯著差異。 研究者希望經由本研究，來驗證性別對於小一學童視覺短期記憶能力是否有 影響？因此將「不同性別的國小一年級學童在視覺短期記憶能力上的表現有無顯 著差異？」列入本研究之待答問題中。二、年齡
林清山（民82）在其著作中分別舉 Woodworth & Schlosberg （1965）、 Pascawl-Leone （1970）及 Case （1972）等人之研究數據為例，說明隨著兒童 年齡的增長，短期記憶的容量大小會產生結構性的變化，短期記憶的容量亦會隨 著兒童年齡的增長而增加。吳淑美（民88）研究指出：在智力測驗中最常見的記 憶廣度而言，兒童會隨著年齡的增長，其回憶的複雜程度也會隨之增進。洪碧霞 、邱上真（民87）以五至八歲的孩童為研究對象，發現在以視覺短期記憶為結構 之動物圖卡辨識測驗上，幼稚園到三年級平均得分逐年上揚，且年級間的差異是 顯著的。 Nichelli、Bulgheroni 和 Riva (2001) 收集五歲到十三歲兒童的視 覺空間短期記憶的發展情形，發現隨著年齡增長，空間短期記憶廣度的表現持續 的進步。丁婷芳（民96）探討一至六年級共600位學童在其自編之視覺短期記憶 測驗上之表現，發現隨著年級增加，平均數亦隨之增加，顯示學童在短期記憶測 驗的得分，會隨著年齡或年級的增進，而有逐漸增加的趨勢。且丁婷芳由各年級 標準差觀察，發現一年級的標準差最大，六年級的標準差最小，再進行不同年級 學童得分之變異數分析，發現不同年級的學童在測驗的得分是有顯著差異的。洪 儷瑜（民88）在其研究報告中提供了小二至小六學童在「記憶廣度」及「序列記 憶」兩項分測驗的平均數，研究者分析各年級之平均數發現：在「記憶廣度」表 現上各年級的平均數並未隨著年級增加而有明顯的增加；但是在「序列記憶」的 表現上，平均數則有隨著年級增加而增加的趨勢。 上述文獻雖然大都指出兒童在短期記憶的表現會隨著年齡的增長而增加，但 是有些研究中用來施測之短期記憶能力測驗並非純粹的從視覺短期記憶能力的 角度來探討，而是同時包含了聽覺短期記憶能力的成份在其中，且這些短期記憶 能力測驗大多包含在智力測驗或工作記憶測驗中。不可諱言智力測驗或工作記憶 測驗所包含的成份相當多且複雜，所以要涵概較精致且完整的視覺短期記憶成份 似乎很困難。研究者希望能經由本研究，來瞭解在單純以視覺編碼的情況下，不 同月齡之小一學童在視覺短期記憶能力表現上，是否能繼續依循「短期記憶的表
現會隨著兒童年齡的增長而增加」之理論？因此將「不同月齡的國小一年級學童 在視覺短期記憶能力上的表現有無顯著差異？」列入本研究之待答問題中。
第二節 視覺短期記憶測驗之分析
壹、現行的視覺短期記憶測驗
視覺短期記憶的定義很明確，現代的理論與研究中，學者都認同視覺短期記 憶的定義是視覺訊息的短暫儲存，而且是可以用立即回憶的方式測得其容量（李 玉琇、蔣文祁，民94；莊稼嬰、默瑞．湯馬斯、汪欲仙，民87；鍾聖校，民81） 。 視覺短期記憶測驗的檢索方式有二種，分別為回憶（recall）及再認（ recognition）。回憶作業是要求受試者從記憶中產生先前學習過的項目；再認 作業則是由受試者選擇或指認出先前學習過的項目（洪碧霞、邱上真，民87）。 回憶作業通常會誘發出比再認作業更深層的學習，再認的表現常比回憶的表現好 （李玉琇、蔣文祁，民94）。 視覺短期記憶測驗的反應方式有二種，分別為系列記憶（serial recall） 及自由記憶（free recall）。系列記憶要求受試者完全按照看到的順序，正確 記憶出列表中的項目，又可細分為時間序列及空間系列；自由記憶允許受試者以 自己想要的順序記憶出看到的列表項目（洪碧霞、邱上真，民87）。丁婷芳（民 96）在其研究中指出：研究人員要求的反應方式幾乎都是以系列記憶為主，因為 自由記憶會受到系列位置效果影響，如果要測得完整的記憶廣度，系列回憶的效 果較佳。且丁婷芳認為一道題目一次呈現全部刺激項項目的方式能測得視覺影像 的立即記憶，若依序呈現刺激項目，則在刺激項目的記憶上會有時間的差距，不 能得到純粹的視覺短期記憶表現。 研究者所編製之「漢字視覺短期記憶能力測驗」包括「視覺記憶廣度測驗」 及「視覺序列記憶測驗」兩個分測驗，根據上述相關之文獻，故兩分測驗在檢索 方式上皆採受試者會有較好表現的「再認」方式，且以一道題目一次呈現全部刺 激項目的方式進行，以期能測得視覺影像的立即記憶，得到較為純粹的視覺短期 記憶表現。雖然丁婷芳在其研究中認為系列記憶的效果較自由記憶為佳，但研究 者期望該份自編之「漢字視覺短期記憶能力測驗」能同時兼顧兩種反應方式，因此將「視覺記憶廣度測驗」以「自由記憶」之方式表現，而「視覺序列記憶測驗 」則以「序列記憶」之方式表現。 視覺短期記憶測驗的內容形式頗多，曾經出現的測驗型式如下所列： （1）具體圖片或抽象圖形測驗：有些研究中，每一題視覺短期記憶測驗會依序 呈現刺激項項目，然後要求受試者按照順序一併回憶或再認；有些則是一 題一次呈現全部的刺激項項目，要求受試者回憶或再認（丁婷芳，民 96） 。 （2）箭頭方向（Arrow span）測驗：在十字座標上標出朝不同方向的箭頭，再 由受試者指出（林漢裕，民 95）。 （3）方格黑框測驗（Matrix span）：要求受試者在空白的方格中標示出黑框的 位置（Kane et al., 2004）。
（4）方塊位置作業（Corsi block task）：將方塊以組織程度較低的方式排列 ，並將某些方塊塗黑，要求受試者在空白的方塊中標示出黑框的位置（林 漢裕，民 95）。
（5）球的位置（Ball span）：受試者看完圖片後，必須回答出球跟著虛線箭頭 走，最後球會出現在哪一個位置（林漢裕，民 95）。
（6）點的作業（Dot memory task）：此作業進行的方式有兩種，第一種與方塊 位置測驗相似，差別在於用點取代黑框。第二種則是陸續呈現幾張圖片， 要求受試者依序寫出點出現的位置（林漢裕，民 95）。 （7）視覺矩陣（Visual matrix）：用五個無法以口語描述的幾何圖形隨機放入 方格中，要求受試者同時指認出位置與圖形（呂敏如，民 91）。 （8）迷宮記憶（mazes memory）：先呈現有解答的圖片 3 秒鐘，隨即要求受試者 在空白的迷空上畫出解答（Alloway, Gathercole, & Pickering, 2004）。
洪儷瑜（民86）在「漢字視知覺測驗」編製初步報告中指出：測量視覺記憶 的材料大致分為圖形、文字符號與文字三種。國內現有標準化的測驗，鮮少以文 字符號或符合漢字特性的文字為測驗內容。因此，考慮文字符號與文字特性的測 驗編製，可能是診斷兒童漢字視覺能力問題的解決途徑。
表2-2-1 視覺短期記憶力測驗內容分析表 測驗名稱 編者 內容形式 反應方式 1.新編中華智力量表 視覺記憶 國立台灣師範大學 ，民85 幾何圖形 （抽象） 回憶 空間序列記憶 2.魏氏兒童智力量表 符號替代 中國行為科學社 ，民86 幾何圖形 （抽象） 再認 空間序列記憶 3.兒童認知功能綜合 測驗 物體辨識測驗 吳裕益等，民86 物體辨識 再認 4.綜合心理能力測驗 視覺記憶 林幸台等，民89 圖片 再認 5.漢字視知覺測驗 記憶廣度 序列記憶 洪儷瑜，民86 抽象符號 抽象符號 再認 自由記憶 再認 空間序列記憶 6.魏氏記憶力測驗 （WMS-III） 視覺立即 視覺配對 人臉記憶 Wechsler,1997 圖形 圖形顏色 圖形 序列回憶 再認 再認
表2-2-1 視覺短期記憶力測驗內容分析表（續前頁） 7.比西智力測驗 圖形 串珠 Thorndike,Hagen, & Sattler,1986 圖形 物品 再認 回憶 8.兒童工作記憶系列 測驗（WMTB-C） 矩陣 迷宮記憶 方塊記憶 Pickering & Gathercole,2001 矩陣 迷宮記憶 方塊記憶 再認 再認 再認 9.電腦化工作記憶 測驗（AWMA） 迷宮 Alloway, Gathercole, & . Pickering,2004 抽象圖形 回憶 修改自：丁婷芳（民96）。 表2-2-1為研究者整理出時下重要的視覺短期記憶力測驗內容。從下列之內 容分析表中，我們可以清楚得知在現今各視覺短期記憶力測驗中，並無任何一項 測驗是以符合漢字文字符號或漢字文字特性為其測驗編製的內容。而蔡慧菁(民 93)在其自編之視知覺測驗中有一分測驗為「視覺記憶力測驗」，係依據葉德明 （民88）所分析出來的「漢字部件空間規則」等圖形來當作材料，用以測驗受試 者在視覺記憶的能力。研究者認為依據葉德明所分析出來的「漢字部件空間規則 」而繪製出的漢字圖形，是符合漢字文字符號及漢字文字特性之材料，因此在編 製「漢字視覺短期記憶能力測驗」時，遂採用葉德明之分析方式來繪製圖形做為 測驗命題之材料。
貳、中文字的特色
中文字由筆畫、偏旁、部首和基本字所組成。中文字可以分為獨體字（例如 象形、指事）與合體字（會意、形聲），獨體字少而合體字多（黃沛榮，民85） ，它是以一定的筆劃和構字規則組成的方塊字，其具有以字形表義的科學性（萬 雲英，民80）。 楊淑華(民 83)將中國文字的形體結構區分成以下四種類型： （1）左右組合：是由二個或二個以上的符號左右並列組成。有左右平分，如「 好」「形」等，亦有左大右小如「鄧」「救」等字，左小右大如「清」「認」 等二符拼合者；還有三符並列拼合的字形，如「概」「辦」等。 （2）上下組合：是指二個或二個以上的符號上下排列而組成，有上下等分，如 「吉」「要」等字，或如「策」「奐」上小下大的二符構成者；亦有如「臺 」「意」等由三符構成的字。 （3）上包式：如「府」「間」「軍」等由二個以上符號、一上一下，且由上符包 涵下符而構成。 （4）外延式：與前類相似，由上下二符組成，但以下符所佔比例較大，且具向 外延伸之勢。如「達」「起」…等字。 民國72年國立臺灣師範大學與工技學院的國字整理小組對漢字形體結構作 了一次徹底的分析，出版了「中文形體組合條例初稿」。葉德明(民88)在研究外 國人學習中文字的表現時，根據「中文形體組合條例」的分類和字形結構規則， 也將方塊漢字分為十二種基本結構，如圖2-2-1。葉德明認為其它較複雜的字也 都是由以下這十二種基本型態的重疊結構而成的。：人、山、日、月、木、中 ：香、背、要 ：氣、司、可 ：好、他、村 ：床、房、病 ：起、道、匙 ：回、因、固 ：蓋、查、等 ：謝、淋、街 ：問、周、鬧 ：匹、匠、匣 ：函、凶、幽 圖2-2-1 中文字基本字形（葉德明，民88） 此外，葉德明在研究中亦特別強調：漢字大部份的部首在組成漢字時，有它 習慣上的空間位置，因此學生在書寫漢字時，對於規律性的部首位置較易記住， 但是對於不規則的部首，就須靠教師說明此類字形中的字根與部首的意義、組合 的關係，以及它們通常在哪一個空間位置出現，組合的原則如何？這些都是不可 忽視的重點。 謝錫金（民89）根據北京師範大學王寧1999年的研究指出：部件是組成漢字 的基本元素，對部件進行分析活動，可以協助兒童掌握漢字的結構以及造字過程 。謝錫金認為以部件的功能分類，大概可歸納為以下10種模式： （1）獨體字與部件結合：指獨體字加上一個部件而成。這類字多出現於象形字 ，或因字形演化而不能再分拆的記號字，例如「為」、「至」等。 （2）表形與標示結合：由一個表形部件，與一個標示部件結合而成，例如「木 」字下正加一橫劃變成「本」，表示根本的意思。 （3）表意與標示結合：由一個表意部件，與一個標示部件結合而成，例如「音 」是從表意部件「言」中，加上具區別功能的標示部件「一」演變出來的 。
（4）多個表形部件結合：由多個表形部件結合而成，例如「看」是由「手」和 「目」組合出來。 （5）表形部件與表意部件結合：指由一個表形部件與一個表意部件組合而成， 例如小篆「揀」的初文便是由表形部件「束」，與表意部件「八」構成， 「束」像樹枝被綑綁的狀態，「八」表示分別的意思，「束」中間加「八 」，代表把綑綁在一起的東西揀出來。 （6）多個表意部件結合：多由兩個或以上的表意部件結合而成，有把各表意部 件代表的意思結合一起的意味，例如「女」加上「子」便是「好」。 （7）表形部件與表音部件結合：由一個表形部件與一個表音部件構成，多見於 甲骨文。由於甲骨文出現以後，漢字便有聲化趨勢，為方便區別及增加漢 字的訊息量，便在表形字的基礎上加上表音部件，例如「星」字是象形字 加上「生」的表音部件。不過這些表形部件後來都演化作表意部件，故它 們的構成模式就演變成義音結合。 （8）義音結合：由一個表意部件與一個表音部件構成，義音結合的漢字，即傳 統所指的形聲字，以表意部件表示其意義，再用表音部件表示其讀音，所 以同類字便以讀音來區別，近音字則以字義來區別，是最優秀的構形模式 ，例如「青」、「清」、「晴」、「蜻」等便是近音字，以不同的表意部 件作區別，「蜻」、「蚊」、「蟻」是同類字，以不同的表音部件區別。 （9）部件綜合（無音）：是指由多個表音部件，多個表意部件，或多個標示部 件結合而成，例如戰國文字「折」，便是由像草形的表形部件，加上標示 折斷的標示部件，及表示折斷工具的表意部件「斤」，三者構成的。然而 ，這類漢字的構成，並沒有包括表音部件。 （10）部件綜合（有音）：由一個示音部件，與多個其他部件構成，例如小篆的 「能」，本義為熊類，字中右邊的部件代表熊的四足，左上的示音部件及 左下的表意部件合成。 除了組字規則外，每個中文字都有一定的字形結構，包含筆畫的長短、粗細
，以及組成部分的大小、高低，都有一定的規矩，也就是字的間架結構。漢字的 間架結構若不恰當，就會影響到字的判讀性。若字的間架結構不當，就容易被誤 認，因此間架結構分配適當有其必要性（宋雪瑛，民95）。 漢字在形式方面的特點是正方的視覺結構，每個字大致能容納在一個方格裡 。組成合體字的字符配置，有左右相合、上下相合、內外相合等不同情況，但組 成後都能容納在一個方格裡，所以一般以「方塊字」的稱呼來表示漢字形式上的 這個特點（萬雲英，民80；裘錫奎，民83）。葉德明將方塊漢字依其構造原則分 析成十二種基本的空間規則，若有其他構造複雜的字，則以基本空間規則的形狀 重疊之。漢字經過如此的部件規則排列後，在視覺的空間上有明顯的特徵，有助 於記憶的功能，可加強學習者在視覺空間上的記憶（蔡慧菁，民93）。 從上述研究所提出之中文字的結構組合、部首的位置和部件的結合模式來看 ，研究者認為中文字的書寫具有一定的規則，中文字並非是一堆雜亂章的線條所 構成的，相反的中文字應是一系列具有一定組字規則所組成的方塊字。因此研究 者在編製「短期視覺記憶能力測驗」時，針對九十七學年度三家出版社（康軒、 南一、翰林）所出版之國語課本一、二、三、四冊進行分析，將重複生字依據葉 德明之十二種漢字基本的空間規則加以衍生、歸納，並繪製成符合漢字部件空間 規律特性之圖形，並以此圖形做為測量的材料來編製試題，用以測驗受試者在視 覺短期記憶的能力。
第三節 寫字能力的意義
壹、寫字能力的定義
一般學者將書寫表達技巧分為寫字(handwriting)、拼寫(spelling)及寫作 (composition)三方面 (陳美文，民91) 。但因為中文字屬於方形結構性的字形 ，非ㄧ對ㄧ的形-音對應，倘若有拼寫的部分亦僅在於注音符號的拼寫，即便在 中文字中為數最多的形聲字（約佔中文字的80％），也無法完全由字形中去判斷 出正確的拼音。因此中文字缺乏字音結合階段的發展，故中文的「書寫」能力主 要包括「寫字」及「寫作」兩部份。而就兩者之書寫性質來說，寫字較偏向機械 性的抄寫；而寫作則較屬於自發性書寫的表現（陳美文，民91；吳玉珍，民93； 吳靜慧，民94）。 吳玉珍（民93）研究中指出：抄寫（copy）可說是寫字方式中最基本的一項 技巧，學中文的兒童是由仿寫或記憶大人的字形來進行文字的書寫，許多寫字困 難兒童都具有抄寫上的缺陷，因此抄寫能力對於書寫中文的兒童更形重要。此外 ，抄寫在學習階段中一向扮演著相當重要的角色，無論任何課程的進行，均需要 將重點或作業抄寫於筆記、課本或習作中；練習生字的寫法時，也是需要利用到 抄寫的能力；學生也需要將回家作業及聯絡事項抄寫於聯絡簿中。因此如果一個 學生具有抄寫上的困難，他便無法在學校課程中進行上述的活動，他的學習來源 便會受到了阻礙，以至於降低學習成效，更遑論進一步將所要表達的想法，自由 地書寫於紙上。因此，根據吳玉珍之研究結果，本研究以寫字能力中的「抄寫能 力」作為研究的變項，並將本研究所稱之寫字能力定義為抄寫能力。貳、寫字能力的評量
兒童抄寫能力的評量方式一般可以分為單字抄寫、語詞抄寫、句子抄寫或短 文抄寫。抄寫的情境又可以分為遠端抄寫(far-point copying)和近端抄寫（ near-point copying）兩部份，而遠端抄寫又比近端抄寫困難度高（吳玉珍，民93）。而在抄寫速度的判定方式上又可分為無抄寫時間限制及有抄寫時間限制兩 種（李安世，95）。 國外在抄寫方面之標準化測驗如下: （1）Ayres Scale （1912） 適用於二年級至八年級學生，評量方式是要求受試學生以一般速度用草寫字 體來抄寫，再將受試學生所寫的字與八個標準樣本對照，以作為判斷學生寫字表 現的得分，但這八個樣本並無年級的區分(李瑩玓，民89) 。 （2）West Scale （1957） 適用於二至八年級學生，亦是評量草寫體的抄寫，評量方式與上述（1）之 方式相同，僅在評分方式上做調整。不同的年級有不同的樣本供對照，每個年級 各有七個標準樣本(李瑩玓，民89)。 （3）Freeman Scale （1959） 適用於一年級至八年級，其中一至二年級評的是印刷體的抄寫，三至八年級 則評草寫體的抄寫。請受試學生在一般速度下的抄寫，評分方式亦是對照標準樣 本，但不同的年級有不同的評分樣本，每年級各有五個標準樣本(李瑩玓，民89) 。 李瑩玓(民89)歸納比較發現：上述此三個測驗之相同點皆為評量學生在沒有 時限下抄寫的表現，且評分方式都是與標準樣本對照來決定學生所抄寫出的字之 優劣；而三個測驗不同處則在於標準化樣本數的不同，以及要求受試學童書寫的 字體不同。
（4）Copy Task in the UW CAWS （1966）
此為 Monroe – Sherman 所發展的抄寫測驗，此測驗與上述測驗不同處則 是在有時間的限制下，要求受試學生在90秒內抄寫一小段文章，愈快愈正確愈好 ，評分標準則是視學生正確抄寫的字數而定，也就是將「增字、漏字」等情況列 入評分之項目中。在評分方式上提供除了與標準化樣本對照外不同之評分考量 ( 李瑩玓，民89)。
（5）明尼蘇達寫字測驗（Minnesota Handwriting Test）
Reisman 於1987年所發展的測驗，是一項近端抄寫測驗。主要是抄寫「the quick brown fox jumped over the lazy dog」這個句子，計分方式以五項標準 給分，評斷字體的可辨識度、字形正確性、字形大小的規律性、字與字的間距以 及字的排列情形，或者以記時的方式（2.5 分鐘）讓學生抄寫，以評斷學生的抄 寫速度（吳玉珍，民93）。 關於中文抄寫能力的標準化測驗國內研究並不多見，茲說明如下： （1）「學齡兒童中文手寫速度測驗」 曾美惠於民國86年編製，是一份適用於國小階段的標準化測驗。該測驗要求 受試學童以鉛筆快速而且工整地抄寫刺激字詞五分鐘，再計算出學童平均每分鐘 的書寫字數（林千惠，民89）。 （2）「基本讀寫字綜合測驗」 洪儷瑜等人於民國92年編製，在該份測驗中的寫字能力測驗包括了三種不同 類型的分測驗，「遠端抄寫測驗」為其中一分測驗。針對測驗結果提供百分等級 常模供對照，以瞭解受試學生的寫字能力情形（吳玉珍，民93）。 因為英文字母只有26個，所以使用英文來編製測驗時可以利用這26個字母建 立起兒童寫字的範本常模，進而評量兒童的寫字表現。但是對於中文字而言，雖 然有大致的結構可以區分，但是若再加上部件的組合變化，中文字的字數相當的 多，究竟什麼樣的字可以拿來作為寫字表現的常模範本才不失其客觀與公平性， 還有待深入研究（吳玉珍，民93）。 林素貞（民87）及孟瑛如、陳麗如（民89）對學障學生特質的探討發現， 學 障學生的寫字未達自動化，因此在書寫速度上相對較慢。而吳玉珍（民93）在其 研究中推論：在抄寫過程中，受試者看到目標字之後，是先以視覺輸入字形，雖 然同時仍有字音及字意的提取過程，但主要仍是運用視覺記憶記住全部或部份字 形，然後將已記住的部份或全部字形運用視覺空間統整能力將字形寫出。如果受 試者記憶能力不佳，隨著目標字與書寫紙面距離的遠近不同，在抄寫時的回看次
數就會增加，如此一來就會影響了抄寫速度。
綜合上述文獻理論，本研究所採用之「寫字能力測驗」，係指李安世(民95) 自編的「抄寫能力測驗」中部份分測驗。其測驗方式為在限定時限內，分別在近 端和遠端兩種抄寫情境下，進行「近端國字抄寫」、「遠端國字抄寫」、「近端 短句抄寫」、「遠端短句抄寫」與「近端短文抄寫」五項抄寫測驗。
第四節 視覺短期記憶能力及寫字能力的關係
關於視覺短期記憶能力和寫字能力之關係研究，各有不同的研究結果。吳玉 珍(民 93)對遠端抄寫困難的學童認知能力做相關探討，研究結果發現：抄寫困難 兒童與抄寫正常兒童在記憶力能力表現得分有顯著差異，抄寫困難兒童之表現較 抄寫正常兒童為低落。吳靜慧（民 94）研究不同中文書寫困難兒童和普通兒童在 視知覺能力方面的差異，研究結果發現：在視覺記憶（記憶廣度、序列記憶）方 面，除了拼寫困難和拼寫錯誤兩組在序列記憶與普通學童無異外，各組在視覺記 憶方面均達到顯著差異，視覺記憶能力表現佳者，寫字能力的整體表現也會相對 提高，視覺記憶能力對寫字能力而言具有顯著的預測力。宋雪瑛（民 95）針對一 年級一般學童探究其視覺記憶能力與寫字能力之相關，研究結果發現：視覺記憶 能力具有區分寫字能力高、中、低能力的效力，因此建議可以藉由視覺記憶能力 測驗的檢測，來了解學童之寫字能力，以早期發現學童寫字能力的缺失。 但也有一些文獻並不支持視覺短期記憶能力和寫字能力兩者的表現是有關 係的。陳俊湰(民 85)曾對書寫困難的學童視知覺因素做相關探討，研究結果發現 ：書寫上的困難與視覺記憶能力無必然的關聯性。陳美文（民 91）曾對讀寫困難 的學童就其認知能力做分析研究，研究結果發現不同讀寫能力、識字能力及寫字 能力組間在序列記憶的表現並無差異。李瑩玓(民 90)比較不同寫字能力者序列記 憶之表現，發現兩組的記憶力並無差異，對於寫字困難組而言，抄短文與序列記 憶的相關僅接近顯著水準。 本研究期望藉由自編之「漢字視覺短期記憶能力測驗」及李安世(民 95)自編 的「抄寫能力測驗」，對國小一年級一般學童視覺短期記憶能力與其寫字能力之 關係做一驗證。視覺短期記憶能力 性別 月齡 日後寫字能力
第三章 研究方法
在本研究中使用的工具有研究者自編的「漢字視覺短期記憶能力測驗」和李 安世(民95)自編的「抄寫能力測驗」，探討學童視覺短期記憶能力的表現以及視 覺短期記憶能力與日後寫字能力之相關。本章共分五節，依序說明研究架構、研 究對象、研究工具、研究程序和資料處理等。第一節 研究架構
本研究依據研究動機、研究目的、待答問題及相關文獻，進行學童視覺短期 記憶能力與寫字能力之測驗，並探究視覺短期記憶能力與日後寫字能力之相關與 差異情形。圖3-1-1為本研究之研究架構圖。 圖3-1-1 研究架構 視覺記憶廣度 視覺序列記憶第二節 研究對象
本研究之研究對象為國小一年級學童，在研究對象的選取上，考量研究經費 及資源的限制，因此本研究是以立意抽樣法進行取樣。 本研究在正式施測之前，先以台中市某國小一年級學童共6人為樣本，進行 第一次預試。之後再以台中市某國小一年級學童共51人為樣本，進行第二次預試 。根據預試結果，修正測驗工具。 正式施測題目經歷兩次預試之施測與現職國小教師及測驗專家建議後修訂 而成。正式施測時以台中市某國小一年級學童共10班為樣本進行施測，有效樣本 為男生136人，女生130人，合計共266人。第三節 研究工具
本研究工具有研究者自編的「漢字視覺短期記憶能力測驗」和李安世（民95 ）自編的「抄寫能力測驗」，分別說明如下：壹、「漢字視覺短期記憶能力測驗」
一、測驗目的 本測驗在測量學童視覺短期記憶能力之表現，包括「視覺記憶廣度測驗」、 「視覺序列記憶測驗」兩個分測驗。受試者在研究者自編之「漢字視覺短期記憶 能力測驗」中的得分越高代表此能力越好。 二、編製依據 （一）在測驗「編製材料」選擇上： 葉德明（民88）將方塊漢字依其構造原則分析成十二種基本的空間規則，其 認為所有漢字的部件空間配置皆由此十二種基本空間規則所衍生，在視覺的空間 上有明顯的特徵，有助於記憶的功能，亦可加強學習者在視覺空間上的記憶。此 外，本研究的研究對象是國小一年級學生，故研究者針對九十七學年度三家出版 社（康軒、南一、翰林）所出版之國語課本一、二、三、四冊進行分析，發現重 複生字為370字（附錄一）。因此研究者在編製「漢字視覺短期記憶能力測驗」 時，將此370個生字依據葉德明分析的漢字基本空間規則加以衍生、歸納並繪製 成圖形，合計共得72個符合漢字空間特性之圖形（附錄二），以此72個圖形做為 材料編製試題，用以測驗受試者在視覺短期記憶的能力。 （二）在測驗「實施方式」選擇上： 為屏除語音轉錄對記憶的干擾，故以電腦單槍投影的方式進行團體施測。希 望藉此方式，將其他因素對視覺短期記憶能力的影響降低，以測量到學童真正的視覺短期記憶能力。 三、「漢字視覺短期記憶能力測驗」之分測驗 「漢字視覺短期記憶能力測驗」包括「視覺記憶廣度測驗」、「視覺序列記 憶測驗」兩項分測驗： （一）「視覺記憶廣度分測驗」編製流程 1.「視覺記憶廣度測驗」第一次預試 由一位具有10年以上任教經驗的國小低年級教師，在其擔任級任教師之一年 級班級中，挑選6位學習反應狀況在該班為中等之學童（與「視覺序列記憶測驗 」第一次預試的樣本為同一批學童）進行第一次預試。 本次預試採個別施測之方式，由研究者擔任施測者，其主要目的是要確認「 視覺記憶廣度測驗」每題之呈現時間、空白頁停留時間及作答時間。 在「視覺記憶廣度測驗」中，研究者一開始設定每題之呈現時間為3秒鐘、 空白頁停留時間為1秒鐘，作答時間為30秒鐘，再根據6位受試學童之口頭反應當 場修改增減時間再反覆測試，最後依據6位學童所反應之時間求其最佳值。 最後確認「視覺記憶廣度測驗」施測流程為呈現圖形刺激分別為3秒鐘和4秒 鐘（前15題為2至4個圖形刺激，給予3秒鐘的呈現時間；後15題為5至7個圖形刺 激，給予4秒鐘的呈現時間），之後畫面自動跳到下頁空白頁停留3秒鐘後，待畫 面顯示「請作答」時，受試者即可翻至題本中該題開始選答。作答時間設定為10 秒鐘，若受試者尚未完成，可與予等待；若作答時間超過1分鐘受試者仍未完成 ，將不予等待，繼續作答下一題。 2.「視覺記憶廣度測驗」第二次預試 預試樣本為台中市某國小一年級共二班之學童（與「視覺序列記憶測驗」第 二次預試的樣本為同一批學童），預試樣本為53人，由研究者擔任測驗施測者， 以電腦單槍投影的方式呈現題目。由施測者先將指導語唸一遍，正式測驗前依照
施測說明有一題練習題，待全體學童都沒有問題之後，開始正式施測。 「視覺記憶廣度測驗」共有30題，每題一個反應計一分，全測驗最高得分為 275分。每題各測2至7個不同的圖形刺激，在一段時間記憶後，再要求受試者在 施測刺激的兩倍刺激量中一一圈選出剛才所看過的圖形刺激。 「視覺記憶廣度能力」第二次預試的結果，最高分是263分，最低分是187分 ，受試學童的平均分數是219.4分。分析2至7個不同圖形刺激試題之難度、鑑別 度，如表3-3-1： 表3-3-1 「視覺記憶廣度測驗」預試試題難度、鑑別度一覽表 題號 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 難度 0.86 0.68 0.96 0.71 0.89 0.88 0.90 0.71 0.70 0.71 鑑別度 0.21 0.36 0.07 0.43 0.21 0.11 0.12 0.24 0.21 0.29 題號 4-1 4-2 4-3 4-4 4-5 5-1 5-2 5-3 5-4 5-5 難度 0.63 0.61 0.85 0.54 0.63 0.55 0.51 0.55 0.59 0.45 鑑別度 0.23 0.29 0.13 0.25 0.25 0.27 0.41 0.24 0.31 0.41 題號 6-1 6-2 6-3 6-4 6-5 7-1 7-2 7-3 7-4 7-5 難度 0.51 0.60 0.57 0.58 0.57 0.51 0.51 0.16 0.19 0.22 鑑別度 0.17 0.2 0.18 0.19 0.11 0.11 0.23 0.16 0.19 0.22 在試題難度、鑑別度方面，根據測驗試題的評鑑原則，試題難易度指數介於 0.4～0.8者為最佳試題，試題鑑別度指數為0.25以上為最佳試題(郭生玉，民93) 。本預試測驗之試題難度介於0.16～0.96之間；試題鑑別度介於0.07～0.43之間 。正式施測時，刪除難度和鑑別度不佳的試題，每種圖形刺激量各保留3題，合 計共18題為正式施測的題目。此外，考量編製試題的72個圖形材料出現之頻率， 故又在選定的18題中，將鑑別度較低的6-2、6-3、6-4其中一些圖形稍做更換，
使72個圖形材料出現之頻率能較一致。 3.「視覺記憶廣度測驗」正式施測試題之選定 經由試題難度與鑑別度的考驗之後，將不適宜的題目修改或刪除之，並將正 式施測前的練習題增加為兩題。正式「視覺記憶廣度測驗」共有18題，每題一分 ，全測驗最高得分為165分。每題各測2至7個不同的圖形刺激，在一段時間記憶 後，再要求受試者在施測刺激的兩倍刺激量中一一圈選出剛才所看過的圖形刺激 。 在「視覺記憶廣度測驗」每題之呈現時間、空白頁停留時間及作答時間上， 與測驗專家討論後，因考量此分測驗為「速度測驗」之類型，因此根據「回響時 間」之文獻理論及第二次預試時研究者從旁觀察受試者作答時間之反應，將「視 覺記憶廣度測驗」施測流程修改為呈現圖形刺激分別為3秒鐘和4秒鐘（前9題為2 至4個圖形刺激，給予3秒鐘的呈現時間；後9題為5至7個圖形刺激，給予4秒鐘的 呈現時間），之後畫面自動跳到下頁空白頁停留2秒鐘後，待顯示「請作答」的 畫面時，受試者即可翻至題本中該題開始選答。作答時間分別設定為20秒鐘、25 秒鐘及30秒鐘（前6題為2至3個圖形刺激，給予20秒鐘的呈現時間；之後的6題為 4至5個圖形刺激，給予25秒鐘的呈現時間；最後6題為6至7個圖形刺激，給予30 秒鐘的呈現時間），待顯示「題目□－□請準備」的畫面時，對於未完成之受試 者，將不予等待，要求繼續作答下一題。 （二）「視覺序列記憶分測驗」編製流程 1.「視覺序列記憶測驗」第一次預試 由一位具有10年以上任教經驗的國小低年級教師，在其擔任級任教師之一年 級班級中，挑選6位學習反應狀況在該班為中等之學童（與「視覺記憶廣度測驗 」第一次預試的樣本為同一批學童）進行第一次預試。 本次預試採個別實施之方式，由研究者擔任施測者，其主要目的是要確認「 視覺序列記憶測驗」每題之呈現時間、空白頁停留時間及作答時間。
在「視覺序列記憶測驗」中，研究者一開始設定每題之呈現時間為7秒鐘、 空白頁停留時間為1秒鐘，作答時間為30秒鐘，再根據6位受試學童之口頭反應當 場修改增減時間再反覆測試，最後依據6位學童所反應之時間求其最佳值。 最後確認「視覺序列記憶測驗」施測流程為呈現圖形刺激5秒鐘，畫面自動 跳到下頁空白頁停留3秒鐘後，待畫面顯示「請開始作答」時，受試者即可翻至 題本中該題的選項選答。作答時間設定為10秒鐘，若受試者尚未完成，可與予等 待；若作答時間超過1分鐘受試者仍未完成，將不予等待，繼續作答下一題。 2.「視覺序列記憶測驗」第二次預試 預試樣本為台中市某國小一年級共二班學童（與「視覺記憶廣度測驗」第二 次預試的樣本為同一批學童），預試樣本為53人，由研究者擔任測驗施測者，以 電腦單槍投影的方式呈現題目。由施測者先將指導語唸一遍，正式測驗前依照施 測說明有一題練習題，待全班學童都沒有問題之後，開始正式施測。 「視覺序列記憶測驗」共有20題，每題一分，全測驗最高得分為20分。每題 同時呈現3至4個不同的圖形刺激（前10題為3個不同的圖形刺激；後10題為4個不 同的圖形刺激），要求受試者在四個選項中選出一個刺激相同、順序也相同的答 案。其他三個誘答選項則包括首項刺激相同、尾項刺激相同及刺激相同但順序不 同三類。 「視覺序列記憶能力」第二次預試的結果，最高分是19分，最低分是6分， 受試學童的平均分數是11.72分，平均答對率是0.59。分析試題之難度、鑑別度 ，如表3-3-2：
表3-3-2 「視覺序列記憶測驗」預試試題難度、鑑別度一覽表 題號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 難度 0.61 0.43 0.59 0.74 0.44 0.71 0.59 0.49 0.49 0.74 鑑別度 0.56 0.59 0.26 0.41 0.34 0.36 0.38 0.46 0.46 0.29 題號 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 難度 0.74 0.77 0.77 0.52 0.36 0.78 0.39 0.57 0.43 0.31 鑑別度 0.41 0.34 0.47 0.63 0.18 0.10 0.11 0.20 0.59 0.49 在試題難度方面，根據測驗試題的評鑑原則，試題難易度指數介於0.4～0.8 者為最佳試題(郭生玉，民93)。本測驗1至10題難度介於0.43～0.74之間，難度 適宜；11至20題難度介於0.31～0.78之間，除第15題（難度0.36）、第17題（難 度0.39）、第20題（難度0.31）外，其餘7題試題難度適宜。 在試題鑑別度方面，根據測驗試題的評鑑原則，試題鑑度指數為 0.25以上 為最佳試題(郭生玉，民93)。本測驗1至10題之鑑別度介於0.26～0.59之間，鑑 別度頗佳；11至20題鑑別度介於0.10～0.63之間，除第15題（鑑別度0.18）、第 16題（鑑別度0.10）、第17題（鑑別度0.11）第18題（鑑別度0.20），其餘6題 試題鑑別度頗佳。 3.「視覺序列記憶測驗」正式施測試題之選定 在試題選題方面，根據測驗試題常用的評鑑原則，先選出鑑度指數較高的試 題，再從中選出難度指數較適中的題目為最佳試題(郭生玉，民93)。 本測驗1至10題之難度、鑑別度皆在令人滿意的範圍內，但考量「漢字視覺 短期記憶能力測驗」的施測時間，故依據上述測驗試題常用的評鑑原則，刪除鑑 別度較低的第3題、第10題（鑑別度＜0.30）。 本測驗11至20題中，第15題、16題、17題、18題共四題鑑別度不甚理想（＜
0.25）：第16題鑑別度最低（0.11）且難度指數最高（0.78），故與予刪除。第 18題鑑別度雖未達0.25以上，但鑑別度也有0.20，且難度指數適中（0.57），因 此題目與予保留。第15題和第17題在難度指數上頗為接近，在鑑別度指數上則是 第17題較不理想。在本份測驗中，第15題和第17題在三個錯誤選項上圖形的排列 方式大致相同（附錄三），分析所有預試學童在這兩題的圈選答案（如表3-3-3 ），第17題的錯誤選項圈選人數多於正確選項圈選人數，是為反向作用題，且錯 誤選項的誘答力較不佳，綜合上述分析比較，第17題較不適宜，故與予刪除。分 析第15題較多人選擇的錯誤選項○1 和○2 ，選項○1 是前兩個刺激圖形與正確選項同 ，後兩個刺激圖形位置互換；選項○2 是前兩個刺激圖形位置互換，後兩個刺激圖 形與正確選項同。另外其難度指數亦較低（0.36），研判是四個刺激圖形太過相 似造成學童視覺上的混淆，因此更改其中二個刺激圖形，使四個刺激圖形在視覺 上差異變大，減少其對視覺記憶之干擾。 表3-3-3 第15題與第17題選項分析 第15題選項分析 第17題選項分析 選 項 選 項 ○1 ○2 ○3 * ○4 ○1 ○2 ○3 * ○4 17人 15人 19人 2人 3人 23人 22人 5人 經由試題難度與鑑別度的考驗之後，將不適宜的題目修改或刪除之，並將正 式施測前的練習題增加為兩題（一題是3個刺激圖形，一題是4個刺激圖形）。正 式「視覺序列記憶測驗」共有16題，每題一分，全測驗最高得分為16分。每題呈 現3至4個不同的圖形刺激（1至8題為3個不同的圖形刺激；9至16題為4個不同的 圖形刺激），要求受試者在四個選項中選出一個刺激相同、順序也相同的答案。 其他三個誘答選項則包括首項刺激相同、尾項刺激相同及刺激相同但順序不同三 類。 在「視覺序列記憶測驗」每題之呈現時間、空白頁停留時間及作答時間上，
與測驗專家討論後，因考量此分測驗為「速度測驗」之類型，因此根據「回響時 間」之文獻理論及第二次預試時研究者從旁觀察受試者作答時間之反應，將「視 覺序列記憶測驗」施測過程修改為呈現圖形刺激5秒鐘，畫面自動跳到下頁空白 頁停留2秒鐘後，待顯示「請開始作答」的畫面時，受試者即可翻至題本中該題 的選項選答。作答時間設定為15秒鐘，待顯示「第□題請準備」的畫面時，對於 未完成之受試者，將不予等待，要求繼續作答下一題。
