第二章 文獻探討
第一節 專家教師之意涵及相關研究
第二章 文獻探討
本研究主要目的在於探究國中國文專家教師的班級經營策略。因此，本章將 綜合整理專家教師及班級經營的相關文獻，以作為本研究之研究方法選擇、資料 蒐集，以及後續研究結果分析和討論之依據。本章共分成四節。首先，針對專家 教師之意涵及相關研究進行探討；其次，敘述班級經營的基本概念；復次，說明 班級經營策略的相關內涵；最後，整理國內班級經營的相關研究。
第一節 專家教師之意涵及相關研究
本研究旨在探求國中國文專家教師的班級經營策略，意即將研究焦點置於教 師的班級經營行為，並鎖定國文專家教師為研究的對象。為達成此目標，本節將 先對「專家教師」進行探討，期能釐清專家教師的意涵，以利後續研究分析。
本節共分成四個部分，分別為「專家教師的定義」、「專家教師的發展歷程」、
「專家教師的界定標準」，以及「專家教師班級經營之相關研究」，茲分述如下：
壹、 專家教師的定義
「專家」( expert )一詞，根據韋氏網路大辭典( Merriam-Webster OnLine Search ) 解釋為「在特定領域中，具有特殊技能或知識的人」。教育部重編國語辭典修訂 本網路版則釋為「精於某種學術或技藝的人」。張景媛（1997）從認知心理學的
角度定義專家為：「在某一領域中有較佳的認知、記憶、組織、判斷等能力者。」
國外學者如 Berliner( 1988 )將教師分成五個發展階段，只有極少數的教師才 能發展至專家階段，專家教師擁有豐富的實際經驗，知識庫中存有大量的事件範 例，所以遇到熟悉的情境時，能立即判斷出要做什麼；當遇到與先前經驗不符的
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情境時，則會因應情境的改變，採取最佳的調整措施。
Siedentop 及 Elder( 1989 )進一步對專家教師作更清楚的說明：首先，專家教 師擁有熟練的教學技巧及高層次的學科能力，能將之熟練地應用在教學之中；第 二，專家教師比「有效能的教師」擁有更豐富的學科知識，而不僅於教學技巧的 靈活運用；第三，就行為的表現層次而言，專家教師能區分不同的事件，並依事 件的不同性質予以不同的反應及處理方式；此外，他們的行為已達自動化的程 度，在處理事情上相當迅速；第四，專家教師能有效掌握教學情境，並以彈性的 手腕因應偶發事件。
Hammrich( 1990 )研究也發現：專家教師具有較豐富的內容基模，較能預測 學生在那些情況下，會產生哪些學習困擾或錯誤，並能採取適當的方法來避免之。
Gagné 等人( 1993 ) 認為一般所稱的專家教師( expert teachers )，如同專家 問題解決者( expert problem solvers )，其具備高度組織化且經過詳細論述的「概 念性知識」、具有「自動化基本技能」以協助其發揮專業，並擁有發展完善且具 彈性與適應性的「策略性知識」，以幫助其規劃、達成教育上的目標（引自岳修 平譯，1998：629）。
Sternberg 及 Horvath( 1995 )曾從知識、效率及洞悉力三大層面，探討專家教 師的特質。Sternberg 及 Williams( 2010 )修訂之前的研究，對專家教師進行更完 備的闡述，其認為：
一、專家教師擁有專業的知識，其擁有內容知識( content knowledge )，即所授學 科的相關知識，這些學科知識能幫助專家教師做出更有創意的課程計畫來促進學 科教學，並能準確回答學生提出的任何問題；第二，專家教師擁有教學知識 ( pedagogical knowledge )，意即如何進行教學的知識，能抓住學生的注意力、提 高學習動機，激勵學生學習；第三，專家教師擁有教學內容知識( pedagogical- content knowledge )，即對所教的內容進行教學的知識，包括如何解釋一個具體 的概念、如何糾正學生在學科知識上的錯誤想法。並且，專家教師在上述三種專
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業知識上是融會貫通的。
二、專家教師擅長高效能地解決問題，具備多年的教學經驗，能熟練地掌握各種 教學技能，並進行自動化的能力，同時善於計畫、反思。此外，專家教師能有計 畫地處理班級紀律問題，通常是在發生紀律問題之前，就予以妥善處理。
三、專家教師富有洞察力，他們不從表面現象來看待問題，而能從新的角度審視、
重新定義問題，並能瞭解問題背後相關事件的連結性，進而擇取有用的訊息，以 求對於問題能有效地解決。再者，專家教師能將其他情境中獲得的知識應用在教 學領域，他們常常在學生較熟悉的事物和較陌生的事物中進行類比，這種能力使 他們能發現有效的解決方法，是新手教師難以企及的。
由上述各學者對專家教師定義的探討可知，專家教師除具備豐富的教學經驗 外，也擁有豐富的學科知識、靈活的教學技巧，能有效率地處理事情，並能洞悉 問題背後相關事件的連結性，做出立即性的自動化回應。
貳、 專家教師的發展歷程
相對於「專家教師」的概念為「生手教師」。有學者認為：「專家和生手並非 截然二分的概念，而可視之為連續的兩端。當一個人的專業表現愈多時，愈可能 成為專家；反之，愈不具有專家特質的人，均稱之為生手。（余學敏，2003）」
Anderson( 1983 )認為專家教師是經過認知階段、連結階段和自動化階段等三 個層次。在認知階段中，教師尚未成為專家，對教育和教學知能僅止於事實的記 憶；在連結階段中，教師能將知識運用在教學與輔導中，讓理論與實務結合，並 不斷地修正執行的方法與策略；到了自動化階段，專家教師的角色便自然出現，
當遇到問題時，專家教師的思考更迅速且複雜，並能兼顧學生、家長和相關人員 的想法，進而採取更周延的方式來處理問題（引自張景媛，1997：3008）。
Berliner( 1988 )曾依據 Dreyfus 及 Dreyfus 研究駕駛、飛行員等人成為專家的
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歷程，將專家教師的發展分成五個階段，每一個階段有其不同的特質，並在實際 教學表現上，具有不同的行為表現，茲說明如下：
一、生手( novice )：在此發展階段的教師，其行為高度理性，他們嚴格地遵守規 則，而忽視情境脈絡的需求、較缺乏彈性。
二、年資較淺的初任教師( advanced beginner )：此時教師已有兩至三年的教學經 驗，能將所學與實際結合，並逐步建構自己的知識。情境脈絡開始對這些教師的 行為產生影響，然而，他們仍然無法辨別什麼是重要的。
三、能勝任的教師( competent teachers )：教師累積了不少的經驗，已形成辨別教 學中重要事件的能力，能設定合理的目標，並選擇有效的方法，依計畫順序進行，
同時對於自己的教學成敗產生責任感，但行為表現上不夠快速、流暢及具有彈性。
四、幹練的教師( proficient teachers )：處於這個階段的教師，對於事物有較佳的 直覺，並能辨析不同事件的相似點，對於事情的處理態度較具有分析性，在不同 的方案中，能分析利弊，並決定解決的策略。
五、專家教師( expert teachers )：與幹練的教師不同的地方在於：專家教師對問 題的處理方式，傾向直覺反應，較能毫不費力地完成事情，表現與其他階段的教 師有「質」的不同。
Butler( 1996 )也針對新手至專家的專業發展階段進行研究，共分為五個時期
（引自周淑瓊，1999：30-32），此可與 Berliner( 1988 )的研究相互參照：
一、新手期( novice )：對於所面臨的情境毫無經驗，以他人給予的規則( rules ) 與程序( procedures )作為自己行為的基準，無法靈活彈性運用。
二、進階期( advanced beginner )：已能從先前的經驗中覺知──在工作情境中何者 是最重要與最有意義的事情。相信每一問題都有單一的解決方式，花很多時間向 外尋求解決特定問題的方法，對於自己去處理複雜問題與尋求問題的因應策略並 無耐心。
三、勝任期( competent )：在同一領域具有二至三年的工作經驗，能以長期的目
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標與計畫做為行為的基準，也能解決複雜的問題。是基於對自己行為表現的知 覺、思考與分析，做為自己行為表現的基準。表現較具有組織性，採用的策略較 能產生效用。
四、精通期( proficient )：對自己的表現是視為整體的一部分，而非僅是單一的工 作。從長期計畫與整體的觀點看出所發生事件的本質，對於所發生的事件具有記 憶的能力，並且能夠因應特定情境做適時的修正，這種理解能力能增加他們決定 的能力，同時在做決定時能更加快速與自動化。
五、專家期( expert )：具有豐富的實際經驗，對於所發生的事件都能快速、精確，
且不費心力地攫取箇中要點。能針對問題的核心加以處理，而不會浪費時間在其 他非相關的部分。具有獨特的直覺能力來處理事件。
上述列舉的五個專業發展時期，並不意味每個人都能走過這五個階段，可能 有人終其一生皆停留在某一階段。Butler( 1996 )認為，個人對自己行為表現的覺 知能力，才是能否往下個階段發展的關鍵因素，此與 Berliner 的觀念相仿，Berliner 表示：只靠經驗並不能累積成專家知能，惟有不斷地對經驗加以反省，才能由經 驗中產生專家知能( Berliner, 1988 )。換言之，「從經驗中反省」是生手教師發展 成專家教師的關鍵，專家教師不僅具備豐富的實際經驗，更具有不斷反省思考以 求精進的智慧。
參、 專家教師的界定標準
在國外專家教師的相關研究中，學者界定專家教師的標準，概可分為三大類 別：第一種是由 Leinhardt 等人( 1985 )所做的研究，他們以學生的成就水準為標 準來選擇所謂的專家教師；第二種是由 Berliner( 1986 )所主導的研究，其以學校 校長、校董會為推薦者，再由受過訓練、對專家教師有一定了解的觀察員，分別 進現場獨立觀察受推薦的專家教師，從而選出符合研究目的者；最後一種，則是
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僅以教學經驗做為擇取專家教師的標準，如 Housner 及 Griffey( 1985 )的研究（引 自張瑜弦，2001：23）。
Crews( 1990 )則進一步研究專家教師具有哪些人格特質，期能替專家教師進 行更明確的界定，其採用問卷調查法，以全美二十一州全年教師獎二十一位得主 為研究對象，調查這些優良教師對專家教師的看法，從而歸納專家教師的人格特
Crews( 1990 )則進一步研究專家教師具有哪些人格特質，期能替專家教師進 行更明確的界定，其採用問卷調查法，以全美二十一州全年教師獎二十一位得主 為研究對象，調查這些優良教師對專家教師的看法，從而歸納專家教師的人格特