專業學習社群與學習共同體

壹、專業社群發展

一、專業學習社群發展與學習

專業學習社群（Professional Learning Community） 源於查理士‧漢荻

（Charles Handy）與彼得‧聖吉（Peter Senge）的學習型的組織，始於 1990 年 美國欲打破孤島型教師文化，建立連結與行動，開創新的刺激與想像。PLC 所連 結的層面包含學校內部的教師、行政人員、校長、學生，並且擴展至學校之外的 家長和社區，共同支持學生學習與成長。在教師方面，重視學校教師的專業發展，

建立專業學習社群，教師不只是被動接收知識，而是主動學習、建構、分享新知 的學習者。（陳佩英、焦傳金，2009）。

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專業學習社群（PLC）依組織方式、領導模式、成員來源、操作方式而有不 同的名稱，如「校內社群」、「跨校社群」、「共備社群」、「授業研究」(Lesson Study) 等，但實際的精神，皆是提供教師合作，以形成教師專業成長的社群。校內社群 以同校老師為主組成社群，教育部自民國 98 年開始推動中小學教師專業社群，

鼓勵教師尋找同校老師自組社群，並強調社群運作與教師專業發展評鑑的關聯性

（教育部，2009/2010），社群領頭羊為社群成功的關鍵，擔任著組織社群、拉近 成員的關係、協調不同的聲音的角色，同時，學校行政也必須提供支持性的環境，

協助校內教師的成長發展（教育部，2011），此為以學校為本位的組織與創新；

跨校社群則由不同學校的教師聚集而成，當校內教師未能尋得夥伴或在外部教育 參訪研習當中尋得志同道合的夥伴時，便成為組織跨校社群的契機。相較於校內 社群，跨校社群不受限學校組織分工或工作關係的牽絆，另類或新奇的想法能脫 穎而出，且當教師在原學校的實踐經驗中產生問題與矛盾時，也可帶到跨校社群，

共同找尋解決或創新的路徑（陳佩英，2015）。然而，跨校社群與同校社群並非 非黑即白，跨校社群的學習動能，也會藉由教師引入學校促發校內社群的成長與 實踐，形成網絡性的連結（陳佩英、鄭美瑜、黃琪、鄭毓瓊、林雅婷，2016）。

團隊學習與個人學習不同之處，在於個人的思考循環輪，從獨自反思、獨自 連結決定，然後達成行動，然而，當個人的內隱知識（tacit knowledge）藉由對 話公開形成共享的知識，共同規劃，並在行動後共同反思，除了個人有機會整理 既有的內隱知識，也能從他人的回饋當中得到知識的提升，並藉由組織的力量，

使組織成員共構的思想得以傳承與散布（Albers，2008）。在以往的研究之中，

一次性的教師研習或工作坊已不足以支持教師的專業成長，團隊的共同學習成為 教師專業成長的另一途徑。在空間橫軸上，社群連結個體教師，擴大其人際網絡 與教學視野；在時間縱軸上，網路資訊的世代讓現今學生的特質與學習方式有所 不同，教師在時代與制度縫隙之中以個體力量要兼顧課程設計、世代改變、學生 經驗極為吃力，因而需要社群的力量相互支持(Yeh，2013)。

研究者整理以往文獻，說明社群促使教師專業成長與學習的因素：

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首先，打破孤島文化，提供情感支持：社群提供教師從走出教室，開始與其 他教師形成人際互動、學教分享，以及教學創新的網絡。批判教育社會學也強調 專業社群的形成，社群之中反思性的對話交流，探究無形的社會規範價值、檢視 學生學習與教師自身信念，讓教師對自身和結構有更深入的省思（陳伯璋、張盈 堃，2006）。此外，社群之中的氛圍與情感支持，也會影響教學創新的方向與內 涵。在友善、安全的環境中，教師會較願意冒險、表達自身想法，與嘗試公開觀 課與議課，創造驅力來鼓勵教師學習和一同成長，促進其專業生涯發展，而在層 層的教育改革與教育現場所帶來的工作情緒與壓力的擾動，社群成員的相互鼓勵 扶持也較能將負面力量轉為正向目標。（卯靜儒，2015a；Yeh，2013；陳佩英 2015），

其二，教學的精進與教師的學習：在許多文獻中，皆提到社群讓教師有機會 檢視自己習以為常的教學歷程進而自我檢視與反思，此過程通常是一個循環的歷 程。從社群對話，到進入現場教學，再重新對話，實作教學，建立循環不斷地反 思與對話（吳元芬，2013；Yeh，2013）。林慧芊（2011）也提到，教師進行專 業成長之後，還會再根據授課班級的特性與需求，重新思考與轉化社群教師所分 享的教學策略，才在課堂中落實。其後，在教學現場之中產生不同學生的「經驗 課程」，再由教師帶回社群進行分享與討論，這樣的循環有助於教師教學效能以 及學生學習成效的提升，使教師從課堂知識傳遞者，成為與社群、與學生共構知 識的知識建構者。

社群分享了教師之專業知識與教學知識，讓具有不同生命經驗的成員，從不 同的觀點評估教學設計及教學素材。當不同的教師所擁有的教材、資源共享，成 為社群之中可利用的資源，促進教學創新與活化，不僅助於教師在專業知識上，

也於教學方法與工具上更加精進。資源與知識的共享，一方面能夠節省時間，補 足教師時間與精力不足的問題，另一方面能更有效進行教學突破、統整主題和教 材、重整課程。（江健志，2013）因此，社群教師甚至能夠發展出超越原來課程 發展者所預期所達到的結果，如此的超越也是教師的課程潛力（curriculum

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potential）（卯靜儒，2015a：p.13）。

其三，反思學習的意義與看見學生學習：社群教師共同備課時，教師的透過 言談顯露出其內隱的學生的知識，包含學生過往的學習經驗、目前的能力，以及 猜想每一個教學設計實施於課堂之後，學生可能產生的反應。因此，「學生」為 教師言談、與教學設計之中重要的考量要素。Dudley（2013）發現，教師在共同 備課設計教案時，時常猜想、預測學生可能的反應，彷彿以言語模擬課堂的教學，

而這有助於教師在課程設計上有所突破；並且，社群教師公開觀課時，進入各小 組中近距離觀察學生，並在議課之中，能提供授課教師以不同觀點角度去理解孩 子的學習，而教師常常發現自己低估了學生的學習（Dudley，2013：112, 113）。

此外，當教師的教學設計開始多樣化，不再受限於講述的教學方法時，不同特質 與能力的學生，也將在不同的教學情境之中，得以展現能力而被看見。（江健志，

2013）

其四，發現課程的不足：教師討論與實踐的循環之中，會重新檢視既有的課 程與教學，而藉此也重新檢視現行的課程綱要、與教材、與每一階段課程銜接的 問題（curriculum alignment）（卯靜儒，2015a：13），教師可能因此發現制度與 課程上的隔閡，這些隔閡便是教師與制度和課程對話的肇始，如Yeh（2013）研 究的英文教師團隊中，成員重新檢視教科書中的邏輯，發現教科書的編排難以引 發學生興趣，內容常去掉脈絡情境，使課文中的對話語句難以套用在日常生活中 的對話情境中，因而學生難以運用（p.16）。在發現此問題之後，教師社群共同 檢視、修正、創造補充的教材，以銜接現今課程與學生的隔閡。

此外，檢視課程與教學之時，往往會進一步碰觸相對應的評量內容與方式，

有些社群教師發現，既有的校內評量不足以測量學生所學到之能力，進而著手改 變評量（江健志，2013；張青松，2013）。如江健志（2013）研究的國文教師社 群中，社群教師發現入學考試的題目方向正在改變，但月考的考題方向仍偏重瑣 碎的記憶知識，因而教師團隊從校內紙筆測驗上改變，甚至思考改變段考次數、

或是以多元評量代替紙筆測驗。

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然而，教師組織社群也有需面對的挑戰，在時間問題上，成員的生活與排課、

備課壓力，以及繁瑣的行政事務加諸於教師，已使教師心力交瘁，而共同備課、

觀課與議課又需要大量的時間與資源的支持，因此，時間與資源的問題，成為未 來發展教師專業社群的一大挑戰；其次，當社群教師的同質性過高時，容易使社 群的發展停滯與膠著，因此，向外拓展網絡的廣度，如與學院端連結，或與其他 社群產生交流，產生外部的刺激，形成網路式的專業學習社群，也是未來社群需 挑戰之處。（卯靜儒，2015a）

二、台灣國文科教師社群研究

研究者為了解目前國文科教師社群相關研究趨勢，於全國博碩士論文網，以 及華藝線上圖書館以關鍵字「國文—社群」搜尋相關文獻，可見現有的國文（語 文）教師社群共九篇，其中國小四篇（黃琳珊 ，2011；吳元芬，2013；賴嘉君，

2014，林慧芊，2011），國中三篇（黃貞錦，2015；呂美燕，2007；江健志，2013），

高中兩篇（張青松，2013；劉慶生，2006）。

黃貞錦 （2015）、呂美燕（2007）、劉慶生（2006）三篇研究者身分為社群 之行政階層（主任或校長），身為社群之領頭羊，著重紀錄社群之發展過程的行 動研究。黃琳珊（2011）則以觀察者身分，觀察領頭羊與成員的關係，認為共同 目標、教師自願性，是社群前進之關鍵。

林慧芊（2011） 拉開了社群觀察的廣度，觀察兩位新進國文教師在社群中 得到成長與啟發，將社群中學到的教學策略與方法落實到課堂「運作課程」，並 且訪問班上學生對於課程所知覺到的「經驗課程」，發現不同的社群教師從同樣 社群分享中，會產生不同的教學認知，獲得不同的專業成長，而同樣的課程，同 學所感知到的經驗課程也有所不同。因此，教師在社群討論之後，選擇適合己用 的教學策略，再轉化後落實在課堂中，並再一次將學生反應帶回社群，再一次分 享討論，如此促成教師專業成長。

在這些研究之中，可見國文教學開始創新與多樣、學生的學習開始被關注與