高中國文課程綱要與範文

第二章 文獻探討

第一節 高中國文課程綱要與範文

在本章節中，研究者整理九十五學年度高級中學國文課程暫行綱要，與一O 三年普通高級中學課程綱要（自一Ｏ一課綱微調兩處後的版本），探看國文課綱 中的課程目標，以及課綱之中對於「範文」的詮釋。「範文」為國文教科書之中 的選文，在1999年高中教科書版本開放之後，便由出版社邀請大學國文系教授擔 任編輯委員在課綱架構之下編選教科書，然而在升學主義的制度之下，不同版本 的文言選文造成學生準備升學考試沉重的壓力，因而教育部於九五課綱訂定了古 文四十篇的文言範文作為考試依據，而一Ｏ一課綱減為三十篇。雖然在課程綱要 中寫道古文三十篇（或四十篇）「提供編選參考」，但在升學考試的壓力之下，

教育部所選出的古文範文，必定成為教科書中必選範文。藉由檢視課綱對於範文 的詮釋，可先了解課綱中對於範文選擇、範文教學的思維。

壹、高中國文課程目標

首先，在課程目標中（表2-1-1），可見九五暫綱明確地區分了語體文（白 話文）和文言文的學習，為通往不同的目標：語體文的目標為口語表達能力的培 養，文言文的目標則為傳統文化的傳承；然而，到了一O一課綱（及一O三年的 微調課綱），不再將文言文與白話文一分為二，兩者融在「範文」或「文學作品」

中一起討論，呈現國文課綱的三大目標：「語文教育」、「文學教育」、與「文 化教育」。然而，不論是九五暫綱或一O一課綱，文言文的教材皆不脫文化傳承 與文化反思的目的，而原一O一課綱在課程目標第三點的描述：「三、藉由文化 經典之研讀，與當代環境對話，以理解文明社會之基本價值，尊重多元精神，啟 發文化反思能力。」，於一O三課綱微調加入了「中華文化」五字（如下表），

調整為「藉由文化經典之研讀，與當代環境對話，以理解中華文化與文明社會之 基本價值，尊重多元精神，啟發文化反思能力。」可見文言文教學設定了某種重

10

11

12

13

14

慎考量到了文本選材的多樣性，若參考教師手冊，可見每篇選文的選出皆有其在 中國文學史上的特殊性及意義，但未能看出選文中包含何種「前瞻視野、在地經 驗，與普世價值。」

其次，在「教材編纂」的方面，可見課綱規定教科書的每一課需呈現四大要 素：「題解」、「作者介紹」、「注釋」，以及「問題討論」。「題解」、「作者介紹」、「注 釋」形成文本固定的詮釋，雖可能有助於考試的準備，卻也可能抹滅對於文本有 詮釋的可能性；而在文本中「問題討論」的部分，課綱將之設定為國文教學之中，

提升思辨與表達，以及連結情意的教學目的，而觀看國文教科書最後的「問題討 論」，多只專注於對文本內容的探討。

再者，在「教學重點」上，可見九五課綱呈現欲培養的學生能力：「欣賞能 力」及「寫作能力」；而在一Ｏ三課綱中，則多了一些對於教學與能力的闡述：

1.應以提示全篇主旨、內容精義為重點，要求學生熟讀深思，以培養其理解、

思考與欣賞之能力。

2.宜講解文類形式、立意取材、結構組織、遣詞造句等語文特色，以培養學 生口語表達及寫作能力。

3.引導討論文章中之情思表現，以提升學生之品德、美感及生命關懷等人格 內涵。

4.宜作延伸閱讀與討論，並與「文學、文化名著閱讀」及「選修科目」適度 連接。

在上述的句子當中，可見句子的前半段是「教學」，後半段是「能力」。後半 段的「能力」，若配合前半段的「教學」，則會發現「教學」與「能力」之間形成 一個模糊的斷層，例如，「提示全篇主旨、內容精義為重點，要求學生熟讀深思」

（教學）。與「培養理解、思考與欣賞之能力」(能力)之間的關係，似乎並非必 然，甚至有矛盾之處；「講解文類形式、立意取材、結構組織、遣詞造句等語文 特色」是否學生就能達到「口語表達及寫作能力」？教師「引導討論文章中之情 思表現」是否就能培養「品德、美感及生命關懷等人格內涵」？在教學與能力的

15

中間，似乎並非必然的關係，教學形式與能力之間，必然還需要現場教師的智慧 補足這樣的斷層。

參、小結

自九五暫綱文言文比例由 65%減至 45%以來，課程綱要中的文言與白話的比 例便長期在各個論述場域中相互角逐，加上台灣過往歷史與殖民的複雜性，「文 言」與「白話」皆被扣合在國族意識與認同的框架之下被談論，反而忽略課綱作 為最高的教材編纂指導，形塑的教學目標、學生能力的培養論述（劉星倫，2013）。

本文重新檢視九五暫綱與一Ｏ三課綱之後，發現課綱關注範文的多樣性，如文白 比例、及選文時代、作者、內容等形式，卻難以透析範文的選擇對於學生的意義、

當代的意義、或是高一、高二、高三每一個階段的學生的學習發展與需求，所應 對應到怎樣主題的文本，皆無法在文本的選擇考量之中看出端倪。

而在教材編纂的部分，課綱規定課文須包含「題解」、「作者介紹」、「注釋」

幾大部分，由教科書所邀請的中文學術領域的教授撰寫而出，同時詮解的權威也 成為固著，若無更深一層教學轉化、共同思辯，便可能形成一種為了考試而填塞、

背誦的知識。而在教師教學的部分，課綱呈現了「文本中心」的視野，假設著文 本之字詞、解釋、意義、情意「輸入」學生便能達到某種能力，卻忽略以學生為 中心的視野，自學生的需求、階段能力作為文本選擇與教學的考量。

課綱中文本的選擇、教師的教學、與學生能力是為零星片斷的概念，難以看 出其中的關連性與系統性。在教學現場中的教師，可能發現課綱的訊息龐雜卻難 以與現場接軌（楊佩文、卯靜儒，2015）。當課綱與考試主宰著國文學習時，在 固定的框架之中唯有教師將文本透過多重「轉化」，並對於學生的觀察來回辯證，

才能往教與學的想像與期望邁進。

在課綱中對於教師教學的想像，以及考試和升學制度之下對於教師的期待，

讓文本的傳授成為教師教學的重點，將文本的修辭、內涵、精神傳授給學生也成 為一位教師的責任，若大量文本知識補充填充於課堂，學生可能成為乘載文化思

16

想、道德精神、以及課本知識的客體，隱沒在文本與知識之後。同時，文言文本 不論是時代背景、政治結構、師生關係與現今必有一段差異，教師兢兢業業地傳 遞文言文本之後，或許對學生而言有了眼界的拓展，但是否有「意義的連結」， 卻是長期被忽略的問題。當教師開始思考，班級學生的背景、生命歷程與經驗，

讓學生與文本的連結，當「學生經驗」凸顯而出時，文本才可能轉為教師與學生 溝通連結的載體。

最後，因升學考試以及時間壓力，讓教師埋頭傾瀉心力在課文的知識、內容、

情意的講解之上，卻難以抬頭思考要將學生帶往何處；在中華文化科舉制度所傳 承的「背誦」思維成為自古以來邁向成功的重要途徑，卻忽略了對思辨、創造的 培養與重視。在時代的開放與多元之下，學生的「能力」開始受到重視，課綱也 提及「理解、思考、欣賞」、「口語表達及寫作能力」等能力的培養，但做法上，

仍需由現場教師的覺醒省察與教學創思來補足，以轉化跳脫以「文本目的」的灌 輸思維，帶領學生達到未來能力的媒介。