結論

第一節 結論

高中國文課本內有許多文言選文，是在民國四十二年（1952）配合「反共復 國」的國策，表彰民族氣節、加強愛國思想的精神選入，在社會逐漸開放下，課 本選文也隨之經歷多次篩選刪修，而未被刪修的文言選文如本研究課例〈左忠毅 公逸事〉在教科書中留存下來（蘇雅莉，2005），並納入教育部所編定的古文四 十篇（95 課綱）、三十篇（101 課綱）的「編選參考」（劉星倫，2013），即使只 是編選參考，在課綱的陳列下卻也必然會成為了課本選文。因此，從語料可見，

同樣的一篇選文，在不同世代的教師與學生之間，形成教與學的傳承，是一種跨 越時代的記憶；但同時，教師也處於不斷變遷的社會文化脈絡中，面對著不同世 代的學生經驗，教學現場開始倡導「以學生為中心」、教學方式多元化、教師專 業成長模式也從「獨」的各自努力轉到「群」的社群關係。在這樣的背景下，本 研究以一群跨校高中國文教師的〈左忠毅公逸事〉課例研究為例，這群教師社群 成立的背景，是試圖在固定選文裡，藉由夥伴關係的行動與討論，去尋找教學除 了考試以外，課本的文本教學能對學生有什麼意義、要教什麼、以及該如何教。

研究中，發現教師們的對話裡交織著豐富的「過去」、「現在」、「未來」的時 空元素，對話中，教師們回顧「過去」，過去在這個課次的學習中自己如何學、

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學到什麼、如何教、教了什麼，過去所觀察到的學生學習有什麼困難、有什麼反 應，在過去的時代背景裡文本如何詮釋、為什麼這樣被詮釋，授課教師在訪談中 也省思到自身成長的社會背景，與過往教學生涯中學生的成長時代背景與其學習 特質和需求的不同，藉此理解學生；對話中，教師們也探究「現在」，現在面對 相同的課次、相同的文本，該如何教、該教什麼，現在面對的學生是誰、他們具 備什麼特質與能力、文本在現今的時代脈絡中具有何種意義、該如何被解讀、什 麼能吸引學生、這些學生如何表現、為什麼有這樣的表現；對話中，教師也想像

「未來」，學生在這樣的課程設計中可能會如何反應、該如何承接學生的問答、

該如何將學生導向課程目標、未來學生所面臨到的世界為何、未來需要什麼樣的 能力、如何培養未來的能力。

這群教師正是在如此的過去、現在、未來的時間之流中不斷專業學習，「從 文本的探究中學習」、「向學生學習」，以及「向時代學習」。

在文本知識的探究方面，教師社群共同備課時，回顧過去自己如何詮釋課文 知識，討論這些知識對於學生當代和未來的時代價值為何，在公開觀課教師傾聽 學生詮釋，發現學生對於知識理解的困難性，但也從懵懂裡展開對話思辨，將古 代知識與自身的當代經驗連結起來，超越課本與單一價值的價值，激發教師們再 進一步地思辯。例如，從共備的一開始對話中，可發現教師們帶入過去的教學經 驗，直觀以「忠毅」作為文本重點並思考教學設計，但隨著彼此的共同探究與發 問，開始對過往的閱讀與教學詮釋進行反思，思考「忠毅」對於現今學生和自身 的意涵為何，詮釋的開展，社群教師們在「忠」的討論上解構了「公忠體國」的 時代價值，轉換到現今與未來「盡己」的詮釋意涵。這些教師們的共備討論沉潛 於授課教師中成為內隱知識，讓授課教師回去再思考時發展出「現代忠毅」的問 題設計以連結學生的當代經驗。真正到了公開觀課時，教師們真正看見學生對於

「忠」的當代思考，除了凸顯學生當代的經驗，也間接凸顯這個世代多元矛盾的 價值觀，讓教師們課後再次以「忠」所引出的「盡己」概念的道德性重新思辯，

這樣的探究看似並未貼合文本，但教師們從共同備課剛開始一種無意識的國家思

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維傳遞，到對此意識形態進行反思，然後在真正聽見學生觀點後，再次反思詮釋，

如此的對話轉變，是為社群教師們「從文本的探究中學習」。

除了「從文本探究中學習」，教師的課例研究歷程也是「向學生學習」的歷 程。共同備課中教師們從學生的角度揣摩學生可能會遇到的認知性的困難，以思 考如何設計問題、如何幫學生搭建學習鷹架來協助學生，如同 Cerbin 所述的「認 知的同理心」（cognitive empathy）（Cerbin，2011，p.54），再者，也試圖揣測學 生在與文本完全不同的時代背景下，會有哪些跳脫的想法、會產生哪些疑問，除 此之外，更探究學生在閱讀的情感層面，過往學生如同教師在學生時代的學習經 驗，對於文本中的刑求描述感覺噁心，教師藉此思索該如何引導學生，不只是看 到噁心的表象，而能跳脫出來分析作者如何選材鋪陳出情節的張力。藉由這些發 散的討論，教師們最後得以收束，梳理出本課要培養學生的能力層次（從檢索與 解釋、到分析、再到創作）。到了公開觀課時，教師真正觀察到學生，就授課教 師而言，面對學生超乎預期的表現，他打破當下的預設當場與學生進行對話，如，

學生原本無法精確表達文本角色情緒，教師以圖示引導學生，細膩地說出更精確 的情緒字詞，又如，教師認為有答案的題目，多組學生認為沒有答案，教師聽完 學生的解釋之後當下思考，然後打破自身的預設贊同學生的答案，而授課教師也 藉由觀課教師的分享，更了解班級學生的特質作為未來設計的思考。另一方面，

對於觀課教師而言，他們除了從學生的反應中，再重新思索課程設計如何幫助學 生，在藉由討論，也產生了「看待學生觀點」的轉變，教師們從原本十分擔憂學 生組內程度的「差異化」，然而經由彼此討論後，轉向以「社會互動」的觀點來 理解每位學生不同的特質。綜上所述，教師從換位思考中試著理解學生、從觀課 中看見學生、也從社群討論中逐漸調整自身教學與觀點，正是教師「向學生學習」

的過程。

不論是「從文本探究中學習」，或是「向學生學習」，皆是「向時代學習」的 過程，對於教師們而言，在文本詮釋上，藉由探究文本，反思過去、開展現今與 未來的時代價值；對於授課教師而言，在學生的理解上，從回顧自身所成長的那

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個時代，對比於現今資訊流通快速的時代中，感知學生學習的特質已不斷地改變，

對於知識的需求與詮釋也已截然不同，也意識自身身為教師的角色轉換，以及教 學方法和詮釋的改變，正是教師「向時代學習」。

共同備課到再議課的每一個階段，都有著教師對於過去、現在、未來的思考，

形成一條時間之流。教師的每一個「當下」都不斷地在「過去」經驗，與「未來」

想像中來回決策與省思，也是在固定選文的框架中理解過往、反思習以為常的詮 解與教學，嘗試新的詮釋與教學，同時從過去現在未來理解學生、貼近學生的觀 點，從中尋找教學的意義和可能性。教師隨時需要回顧過去、想像未來，進行當 下的決策，但也同時要打破過去、打破想像，與當下出乎意料的新情境進行對話，

是為「反思的實踐」（Reflective Practice）（Schön，2004），社群教師正是透過言 談的社會文化互動，在既定的選文之中回顧過去、想像未來、凝視當代，不斷打 破過去而不滯留於過去，才能在既定的框架中尋找教學中對於學生的意義，正是 在課例研究的歷程中，在行動、反思、行動中，發展與獨自學習不同的樣貌。