時間流：過去、現在，與未來

共同備課、備課後修正、公開觀課、議課與再議課的每一個環節中，皆涵蓋 著教師們現在、過去、與未來三個時空交互進行著對話，形成一個時空之流，每 一個階段的現在，皆成為下一個階段的過去經驗，經驗一層一層地加深加厚，不 斷地推著現在前進，本節將這群教師的共備歷程對話的過去、現在、未來的時間 之流整理成圖表（圖 5-1-1），並以「從過去經驗反思」、「每一階段都是下一階段 的過去」、「在未來的想像中推演教學」、「從當代和未來思考文本教學」、「教學為 反思的實踐」五個部分，來闡述過去、現在、未來於教師們共備歷程中的意義。

壹、從過去經驗反思

在「共同備課」中，教師們依循著第一版教案開啟對話。每位教師獨有過往 經驗，包含以往的教學經驗、求學經驗、成長背景，成為對話裡豐富的資料庫，

幫助教師推演問題設計、提出教學創思，如 Schön（2004）所述，實務工作者過 往的經驗所累積而成的「實例、影像、理解及行動」（p.134）資料庫，讓實務工

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作者面對到新的問題時能夠「相似地看待著」和「相似地解決著」（Schön，2004）。

例如，教師們常提及過往的教學經驗中，學生會遇到什麼困難、學生對於這樣的 教學設計會有什麼反應、學生閱讀文本時的反應感受，從這樣的回顧中，再反推 到現在的教學設計，對於學生來說會有怎樣困難、學生會如何反應、學生會有什 麼感受，以此檢視與設計教案。不同教師的經驗分享過往如何設計問題、如何跟 學生互動，形成一個經驗集體的交流，不同於《反思的實踐者》（Schön，2004）

中著重教師對學生、督導長對實習生指導性質的單向言談，此社群成員平等開放 式的對話，是一個群體的社會文化互動的歷程，過往的經驗從不同的教師言談中，

一個一個連環被喚醒，如同加熱的茶壺水，泡泡一顆一顆由下往上冒出，幫助教 師從不同向度進行對話與反思。

藉由回顧過往經驗，開啟教師對於過去的反思。共同備課時，大塊老師、飛 鵬老師，和栩栩老師皆在對話中回溯過去自己在學生時代學習這篇〈左忠毅公逸 事〉的課文、或是擔任教職在教授這篇課文時，曾有的感受和想法。教師們曾回 想起自己學生時代讀這篇文章時，閱讀到炮烙情節的噁心感、或被文本中的師生 情懷深深感動、或從女性的視野來閱讀此篇文章時產生的疑問。這些教師們過往 的回憶，成為從自身的經驗出發，以不同的視角來觀看文本的討論開啟對話的契 機，也發現，有些經驗與學生有所共鳴，例如以前的學生也會對於炮烙情節感到 噁心，學生也曾對於此篇文章有很多跳脫出來的想法，讓教師足以在這樣的經驗 中，對於教學設計的細節有更深一層的省思。此外，從教師們的對話中，也讓飛 鵬老師反身思考原本習以為常的文本重點如「忠毅」，發現這是過往透過教與學 傳承下來的重點，藉由回顧，去省思是否這是文本真正的重點。因此，藉由社群 互動的歷程，過往的經驗讓教師得以有豐富的資料庫來討論課程設計，同時也是 教師對於過往經驗加以檢視與省思的契機。

貳、每一階段都是下一階段的過去

在課例研究的歷程中，共備、觀課、議課、到再議課，每一個階段的現在，

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都會成為下一個階段的過去，教師在每一個階段中累積的經驗和知識，也成為下 一次對話省思的素材。

在「備課後修改」的階段，可見共同備課的集體討論經驗，沉潛在授課教師 當中，讓授課教師在備課後重新回溯時，想到共備時教師們不斷討論到此文本對 於學生的意義為何，讓授課教師最後突破了原有的設計問題，「現代忠毅」的問 題設計與學生當代經驗連結。

除此之外，公開觀課時，教師們觀察教學現場、學生的社會互動、詮釋與認 知的經驗，也皆成為議課與再議課中，教師省思的重要素材。佐藤學（2014）認 為，公開觀課時教師進入教學現場紀錄的同時就是內在對話的開啟，紀錄者觀察 蒐集到的實證資料，會成為教師的暗默知識（tacit knowledge），並在議課與再議 課是教師將這些暗默知識公開化與語言化。在語料中可見，教師們一方面根據公 開觀課觀察到學生，來修正與調整課程設計，另一方面，授課教師也因為教師們 進入組內的觀察回饋，讓他更了解此班學生的學習型態，省思應根據班級的不同 特質來調整課程設計。

透過觀察，與討論，教師們對於學生的看法也會隨著討論的過程慢慢地轉變。

教師們再議課時，一開始普遍對於公開觀課所觀察到的學生文言文閱讀能力的參 差不一，十分擔憂，然而經過討論，提出學生在差異之中彼此相互學習的例子後，

慢慢轉以社會互動的觀點來詮釋學生，這樣對於學生觀點的轉變，正是將過去所 觀察到的暗默知識，經由回顧、公開討論，而獲得的學生學習的知識與反思。（秋 田喜代美，2008；歐用生，2013）

參、在未來的想像中推演教學

教師們也透過對話，想像未知教學情境來推演教學，一次又一次進行教學「實 驗」，由於只是想像，這樣的推演實驗可不斷地重新假設與修正，正如 Schön（2004）

認為「在這樣一個的世界裡，當事者能將稍縱即逝的現象減緩下來看清楚。許多 無法倒帶重來的行動，如今卻可以重新檢視，更深入被探討，並重新嘗試。」

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（p.152）。在語料中可見，教師們會想像教學情境中，學生可能會遇到什麼樣的 困難、可能會如何思考，又有什麼策略能承接學生的問題。在一次又一次的推演 當中，可見「時間」的外在限制不斷被提及，即使教師有許許多多的教學創思，

但常發現時間不夠的問題，因此，又必須重新回到「教學目標」、「學生特質」進 行抉擇，在「現實」和「目標」中反覆取捨，正是教師不斷對話，在透過未知的 教學情境中，反覆地實驗的歷程。

除此之外，教師們也善用假設的語言來預測未來教學、預測教學場域中的學 生思考。例如，教師們常提及「學生會不會…」、「如果我是學生…」、「如果是我 的學生…」的假設語言，以學生的角度進行換位思考，試圖讓教學設計更貼近學 生，或在公開觀課看到學生表現後的再議課中，也再次以「如果…」的假設語言，

想像與推演若在未來的教學情境中，學生有相同的詮釋與反應該如何回應。在想 像空間中，推衍教學流程、學生反應、教師回應，是讓教學設計細緻化過程，也 是教師迎向未知的教學準備。

肆、從當代和未來思考文本教學

教師們對於文本的討論，除了從文本的寫作的時代脈絡來探究，同時也不斷 思索著文本知識對於當代學生的意義為何、要培養學生什麼能力，形成古與今的 對話。

在共同備課中，不斷地確認課程重點和目標，想從文本當中找到可以跟當代 學生經驗比較或是連結的部分，藉此發展課程設計與教學，如對於「是否有現代 史可法」、「師生關係」、「忠毅」等概念的討論。同時，也在不斷地反覆確認重點 之後，最後梳理出要培養學生的能力層次（從最基本的檢索與解釋、到分析、再 到創作），試圖在固定的文本內容之中，找到能與時代對話、與學生連結之處。

在備課後修正的階段，授課教師再次省思教材內容的時代性與現代意義，在 特定的課本教材中，去抉擇教師認為對於未來的學生可能有幫助的討論議題。在 共同備課的討論中，教師們多認為比起「師生關係」，「忠毅」概念實難與當代有

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所連結，然而，授課教師重新考量兩者對於學生現在和未來的意義後，認為在現 今社會談尊師重道已沒有太大意義，而忠毅的概念反而對往後的學生人生有較大 的啟發，因而抉擇了「忠毅」概念成為學生討論的議題。

除此之外，授課教師進行課程設計時，也從時代與社會脈絡，來理解當代的 學生，他認為自身的成長背景與當代學生的生命經驗已儼然不同，而學生在視聽 媒體發達的社會背景下對於文本內容的需求也已大相逕庭。正因如此，課堂開放 性的討論便有意義，在時代的進程中，未來所需的能力不再是囫圇吞棗地理解忠 毅是什麼，而是學生能自己表達認為的忠毅是什麼，如此，文本成了生命與詮釋 經驗的交織的媒介。而對於當代學生的思考，也讓授課教師思考國文教師角色的 改變，未來的教師不能只專注於知識挖深與資料的搜羅，而是要具足一定的廣度，

來面對來自各方不同生命經驗的學生，而社群的集思廣益正拉開了這樣的廣度。

伍、教學為反思的實踐

即使教師不斷地預測與想像未來，也仍發現多變的教學現場有許多「出乎意 料」、「無法預期」的反應，在想像與實踐有必然的落差。 Schön（2004）認為，

「當探究者在自己預設範圍內試著塑造情境的同時，他必須隨時準備接受情境的 變動。他必須願意進入新的困惑與不確定感。他必須採納一種雙重的觀點。他必 須按照他所採納的觀點來行事，但他也必須了解到，他隨時都可以在把它打破，

甚至是必須把它打破，以便讓它和情境的互動產生新的意義。」（p.155）因此，

教師們秉持著自身的觀點，然而在對話的過程中，或真正在教學現場中進行觀察 與互動時，必須隨時準備打破自身既有的觀點，納入新的想法與行動，因為教學

教師們秉持著自身的觀點，然而在對話的過程中，或真正在教學現場中進行觀察 與互動時，必須隨時準備打破自身既有的觀點，納入新的想法與行動，因為教學