研究動機—三個層次的古今對話

中，教師專業學習社群的自主性與行動力漸受關注。傳統教師研習已不足以滿足 教師專業成長與世代變化快速的學生學習，且教師對於「由上而下」的改革應接 不暇的同時，「教師專業社群」打破教師孤島文化、強調教師的專業成長與交流，

貼近教師個人與現場教學，逐漸被視為一個「由下而上」的教育變革力量。（卯 靜儒，2014/2015a/2015b；游秀靜、唐淑華，2015；潘慧玲，2013；陳佩英，2009）

九年一貫政策實施後，推動行動研究、教師專業發展評鑑等計劃，2009 年教育 部推動中小學教師專業社群，鼓勵教師以校為本發展教師專業學習社群（教育部，

2010）。2011 年日本學者佐藤學所提倡的「學習共同體」，現場教師啟發於學習 共同體，自主尋找跨校夥伴教師組織社群，進行共同備課、公開觀課與議課（卯 靜儒，2015a；潘慧玲，2013；楊佩文、卯靜儒，2015），2014 年臺北市教育局 以課程工作圈為名，支持 17 個自發組織的跨校社群成立（陳佩英，2015），台 灣教師社群如地下莖不斷地萌發成長、與連結。《十二年國民基本教育課程綱要 總綱》的「實施要點」中也提教師可組成校內、跨校或跨領域的專業學習社群，

而「校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並 進行專業回饋。」，即為學習共同體中的公開觀課與議課。

社群除了促發教師的專業成長，教師的主體性與能動性也被看見與被關注，

共同備課時，教師透過言語相互分享、碰撞、來回辯證，談論學生、教學、課程，

共構出新的觀點；公開觀課時，觀課者進入教室或小組內觀看，教學與學生學習 風景開始被關注；議課時，透過觀課教師的回饋學生學習的困難、跳躍、組內互 動，授課教師得以更細膩地了解學生，共思如何調整課程設計。社群形成探究、

實作、調整的循環，教師與學生的主體性開始被重視與看見，比起台灣不斷「由 上而下」的層層改革，形成貼近學生、教師、教學現場的「由下而上」的改變。

（卯靜儒，2014/ 2015a；游秀靜、唐淑華，2015，潘慧玲，2013）

第二節 研究動機—三個層次的古今對話

2014 年 3 月，研究者因參與指導教授的研究計畫，進入了一高中國文科跨

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校教師社群進行觀察與紀錄，這些高中國文教師輪流挑選課次，進行共同備課、

公開觀課，以及議課。每一次共同備課，授課教師會先分享事先設計好的一課國 文範文教案，由其他教師針對教案提問、給予建議、調整問題設計，在教師快速 的言談交流之中，有著大量對於文本的討論、學生的猜想、學生目前能力，與期 望學生達到目標的討論；在共同備課之後，該授課教師根據班上學生的狀況思考 修正教案，並進行公開觀課，由各社群教師進到各組觀察班級學生，並於議課和 再議課進行回饋，重新調整教學設計。

研究者在參與教師備課、觀課、議課一段時間後注意到，教師備課所選的文 章多為文言文，從教師社群成立至今，九篇選文中有七篇文言選文，其中六篇出 自於一 O 一課綱所規定的古文三十篇，一篇出自中國文化基本教材，引發研究 者的好奇。我回溯了高中國文課堂的學習經驗，也多為文言文篇章，白話文則多 回家閱讀，或在一兩節課裡草草教過，國文課堂彷彿文言文的解碼課，老師口沫 橫飛地講述補充，學生埋頭將密密麻麻的筆記抄寫，然而，這群教師似乎不太一 樣，引發研究者好奇。他們教授字詞，也不急於講述文章思想和補充知識內容；

在公開觀課時，班級採分組模式，也常見學生上台發表、師生一來一往的言語的 挑戰彼此來回思辯。而共同備課時，教師並不滿足於課文最後所附的「問題討論」， 會自行設計問題、搭建問題鷹架，協助學生統整對課文的理解，或跳脫於課本之 外，連結學生經驗或社會議題。在此教師社群之中，我看見了國文教與學不同的 樣貌。

如此不同的教與學樣貌生成的原因為何？除了社群教師的言語激盪、冒險與 大膽的去嘗試課程設計、也發現社群教師課程討論時，經常提及「以學生為中心」。 教師的討論內容經常涉及學生經驗、猜想學生反應、思辨課程目標、希望學生未 來須具備何種能力等。因而，在課綱的古文三十篇範文、考試、課程進度、時間 等框架的限制之中，教師言談中似乎已超越文本與課綱所安排的教學目標，他們 也曾提及，若非因為考試，以學生來思考教材，可能就不會選擇這三十篇古文，

然受限於考試與課程規範，必須依照公定文本教授，因此，教師藉由社群的共同

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備課、公開觀課、議課與再議課的過程，不斷地進行轉化。

我將過去一年中對於教師們的觀察，整理成以下三個層次，關於文本詮釋、

學生連結、能力導向三個層次的「古與今的對話」，作為前導研究的省思與發現，

並由此省思開啟第三節的研究目的：

首先，在以往的國文教學中，教師在教室中各自獨立講述，以自我見解、教 師手冊上進行傳授，單向式對學生詮釋文本。在國文課程綱要中明確地規範了國 文範本「應附有題解、作者、注釋、問題討論」因應考試制度中對於單一解答的 需求，成文本固著的單一詮釋。當文本在社群媒介中探究時，發現每位教師對於 文本有不同的詮釋方式而產生來回辯證，如同「作者已死」的概念，不同背景的 讀者的經驗、背景、與性格等，對文本產生多重詮釋。Bakhtin（1981）的著作 探討「文本」之中的對話，「眾聲喧嘩」（Heteroglossia）為單一文本所呈現的 多重觀點的聲音，「共時性」（Simultaneity）則表示不論讀者與作者距離的時 空有多長遠，透過文本會形成跨時空的讀者與作者互動，包含傾聽、回應、被回 應、質疑和被質疑，此過程也是一種新的意義的形成。因而，文本的意義並非固 定、而是隨時空不斷變動（Bakhtin，1981）。當古之文本社群媒介中交流時，

成為活的有機體，打破對文本的單一觀點，開啟對於文本觀點的多樣詮釋。即使 最後不會全數討論納入課程設計，文本的詮釋意涵思辨卻可能影響教師的課程設 計，此外，公開觀課中，學生的自身經驗也拉開不同的詮釋，讓教師需要再針對 學生的詮釋進行詮釋，已超越課本中的作者、題解與註釋的單一性。此為第一層 的古與今的對話。

其二，在教師的言談之中，甚少在文言文本的字詞、句法教學上琢磨討論，

反而更常探究文本本身與學生現今經驗的相關性。研究指出，課程內容若能與學 生經驗的連結，讓學生在學習之中產生意義連結，較能提升學生的學習興趣（Yeh，

2013）。歐用生（2013）認為，「真實性學習是學生直接與文本（教材）、透過 文本與作者對話，作者用什麼語詞、文字、符號、概念來表達對父親的思念，它 們之間有何關聯性，其文化、社會的意義又是如何等等。透過與文本、教材、作

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者的對話，讓學生走進文學家的學術論述社群內，學習文學，鑑賞文學。」（p.6）

在此提及一個文學「鑑賞能力」的培養，進入文本的時空脈絡、文化和社會的意 義，跳脫知識性的字詞與表層文意理解，讓學生「走入歷史」，與作者進行對話。

而文學是跨時代的精神，因此另外一個層次是讓文本概念「進入當代」，與現今 學生的生活經驗、生命歷程、時代和社會文化進行對話，「走入歷史」和「進入 當代」是一種雙向的古今對話。然而，文言文本與學生經驗的時代與文化的時空 距離甚鉅，且語法與用字須透過再一層地釋義來幫助學生閱讀，選文的背景皆於 極權時代之政治、社會、經濟、文化與教育制度之中，與學生現今所處的年代截 然不同。在固定課程的架構之下，教師如何透過社群共同備課，連結現今學生與 古之文本之間的斷層（gap）？這是第二層的古與今的對話。

其三，國文教學要將學生帶往何處？也是教師經常思索的問題。研究者發現，

教師對於「時代」有一種感知，經常提及多元與資訊爆炸的時代之下成長的學生 的學習方式、思維模式已與過去不同、學生未來所需具備的能力也已不相同。當 知識在網路世代中爆炸流通，教師究竟需要帶給學生什麼？國文課應培養學生何 種能力？例如，教師常提及學生是否會傾聽、會討論等，又如，教師曾思辯文言 文本學習的基礎教學「一種是能夠精確翻譯，另一種是訓練到他們抓到大概的思 想就好。」(20150105-備)，過往所著重的精確「逐字句翻譯」似乎已非重點，反 而能領會思想要點似乎更為重要。在時代與學生的變遷之下，教師似乎文本教與 學有更多的想像和期望，這是第三層次的古與今對話。

在歷年的社群文獻當中，大多著重探究在研究「社群」內部的發展運作、轉 變，與成果展現（黃琳珊，2011；賴嘉君，2014；；黃貞錦，2015；呂美燕，2007；

江健志，2013；劉慶生，2006），甚少對於社群內部的言談和對話進行深入地探 究。從上述的前導研究可發現，社群內部的教師對話流露教師大量的內隱知識，

對於學生、教學、學科知識，或是對於時代、世代、自身身為教師的看法，在言 談中分享、交流、辯論、共構知識。

社群實質運作和成果如同肉眼看得見的樹幹、枝葉和果實，社群內部的言語

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交流互動，卻如同土壤底下盤根錯節的根部，難以見得，卻是樹木的養分來源與 成長趨勢的關鍵，唯有傾聽與深入挖掘才會流露浮顯。如同社會文化理論

（social-cultural theory）認為深層的思維與語言不可分離，在對話的動態過程中

（social-cultural theory）認為深層的思維與語言不可分離，在對話的動態過程中