對話中的多重學習

「對話是刻意而且有意識激發起深度交談的一種方式，對話是一種人類行為，甚 至是藝術形式」。（Issacs，2001，p.88）

上述整理了教師在共備歷程裡時間的建構與流動，本節將再細探教師對話中 的學生、文本知識、目標設計、與環境的交互影響，以及其中所蘊含的時間概念，

教師從中產生哪些學習？如何學習？研究者將之整理為下圖（圖 5-2-1），並從

「學生－目標設計」、「學生－環境」、「學生－文本」、「文本－目標設計」、

「文本－環境」、「環境－目標設計」幾部份分述。

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壹、從文本的探究中學習

首先「文本－環境」中，從教師們的討論之中可見，即使課綱經過多次調整，

許多國文課本的課次尚未改變，例如，此課次〈左忠毅公逸事〉是不同世代的學 習與閱讀經驗，因此教師們討論文本時也常回顧過往學生時期的閱讀經驗。文本 的教學重點、詮釋、或某些意識形態，可能就在幾個世代的教與學中，伴隨著考 試的制度傳遞下來。當教師們一方面從文本本身的寫作時代背景探究，另一方面 從當代的觀點切入，例如忠與毅的古今意涵、當代的師生關係、現代史可法等，

教師得以從不同的觀點和視角來檢視自身既存的知識，在「眾聲喧嘩」中超越課 本題解與賞析的固定性，細膩拆解以前未曾思考過的詮解；在「文本－學生」中，

教師們試圖思考古之文本與當代學生可能的意義和共鳴，再經由公開觀課所真正 觀察到的學生，看見學生對於知識的理解是模糊的、價值澄清的，詮釋是經驗的、

甚而超乎教師既有的想像和知識疆界，因此於再議課時，針對學生的詮釋再次詮 釋，在這樣的過程中，文本的詮釋是不斷滾動、是超越教科書與考試的，更從學 生的詮釋當中看見了學生的經驗。另一方面，在「文本－目標設計」中，文本多 元詮釋的開展也是對於「文本重點」的釐清，例如，教師在本課次討論到三個重 點：忠毅概念、以事寫人、師生關係，這三個重點是在反覆地探究文本、詰問教 學目標設計和學生時抽絲剝繭慢慢地被確認、被提出，並且，教師們也從梳理「重 點是什麼」，到思考「為什麼我們認為這是重點」，回顧省思以往學與教的歷程中，

可能未曾細思過的，世代傳遞下來的知識。綜上所述，「文本－環境」、「文本－

學生」、「文本－目標設計」，正是教師在文本探究中，透過知識探究，重新回顧 與省思在世代教與學以及考試制度所傳遞下來的詮釋與重點，探析知識不同的詮 釋面向以及知識之於當代學生的意義，藉此展開文本重點的思辨與釐清，並在共 備、議課、再議課的歷程中，知識在教師與學生之間進行詮釋與再詮釋，是教師

「從文本的探究中學習」的歷程。

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貳、向學生學習

如上述，教師在「學生－文本」的探究中，思考文本與學生的意義連結，超 越課本註釋賞析以及考試，並觀察到學生的詮釋，由此再延伸詮釋。此外，在「學 生－目標與設計」中，教師們就學生的能力和知識背景來推敲教案的內容，預測 學生的困難並且搭建思考鷹架，教師們會不斷跳脫教師的視角，從學生的視角進 行換位思考，以及釐清教學目標，並在公開觀課時看見學生的困難與詮釋，再次 修正教學設計目標。如此試圖貼近學生的視角所進行想像、觀察、與重新檢視，

便是 Cerbin（2011）所述的「認知的同理心」（cognitive empathy）（p.54），Cerbin

（2011）認為，很多教師會忘記學生仍在初學者階段，而難以理解學生的困難，

因此透過學生的視角來想像學生，教師得以揣測學生的難點，並提出不同的教學 方法與教學策略。事實上，從文中可看見，「同理心」不只展現在認知方面，也 是一種師生彼此可能的「經驗共鳴」所產生的同理，從教師們回顧自身過往的疑 問、經驗、感受，進而省思，學生是否也會有相同的困惑和感覺，而產生同理思 考。例如，當大塊老師分享過往對於文本的疑問之後，止水老師將這樣的疑問轉 移到學生身上，揣想學生是否在閱讀文本時會有相同的疑惑，而引發思索新的教 學設計問題；又如，教師們回顧自己學生時期對於課文中炮烙畫面產生可怕的感 受時，也發現在過往的教學經驗中，學生被吸引到的也是這樣的畫面，進而重新 思索，要如何在教學設計、課程目標中有所調整。

最後，在「學生－環境」中，可看見授課教師試圖從更大的環境脈絡「時代」

和「世代」來理解學生，省思學生與自身成長時代，發覺不同時代的社會氛圍與 媒體視聽環境，會影響每個世代學生的知識背景、學習型態和學習特質，讓每個 世代的學生對於學習內容有不同的需求。並且，放眼未來，學生所要面對的複雜 環境，成為教師思考教學設計與目標重要的思量面向，也間接地影響到教師身為

「國文教師」的角色調整。

綜上所述，「學生－文本」，「學生－目標與設計」、「學生－環境」，正是教師

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在共備歷程中，以「認知的同理心」（cognitive empathy）試圖從學生的觀點揣測 學生困難、搭建教學鷹架、思考教材對學生的意義、釐清教學目標，也在公開觀 課中看見學生的困難與詮釋，再次修正教學設計與調整教學目標，並且，從時代 和社會環境來理解學生、思考學生未來的需求，省思在時代中身為國文教師角色 的轉變與調整，正是教師「向學生學習」（歐用生，2012）的過程。

參、向時代學習

在「環境－目標與設計」軸線中，教師們進行教學目標與設計的討論時，常 提及課堂時間與考試制度，例如，當教師將發展教學創思時，課堂的有限時間是 重要的考量，因此須回過頭來再次確認教學目標，進行抉擇；或如公開觀課時學 生從自身經驗發散性的探究詮釋，然在有限的時間與考試的制度下，要再收回課 本上的詮解，教師需在教學的收與放之間不斷進行選擇與權衡，而在社群此一支 持性的環境之中，提供教師一個相互分享與支持的空間。此外，如同上述，「環 境－學生」提供教師一種理解學生的時代視野，「環境－文本」讓知識在歷史／

當代來回辯證之中突破制度與文本中固有的詮解與重點。綜上所述，「環境－目 標與設計」、「環境－文本」、「環境－學生」，正是教師在共備歷程中所面對的考 試制度與時間壓力，同時也在社群安全的環境支持下探究交換經驗與思考策略。

教師也從一個更寬闊的時間，探究知識的古（歷史）與今（當代），以及橫跨世 代的學生所成長的社會背景（包含教師自身的學生時代）的理解，不只是在過去、

現在、未來經驗性的穿梭，也是與向外社會、與時代對話的過程。社群也置身在 這樣的環境與時間洪流之中，在時代與世代的對話之中，不斷地權衡、轉變，與 移動，這是教師「向時代學習」的過程。

佐藤學（2012）認為，學生的學習是與物（對象世界、教材）的對話、與他 人的對話、以及與自我對話的實踐，同樣地，社群的教師，也是不斷地在對話之 中學習，共備的歷程除了是教師與他人的學習「向教師學習」、「向學生學習」， 也是教師與物的對話「從文本討論中學習」，以及與環境的對話「向時代學習」，

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是教師們的多重學習。這樣的學習，是透團隊的對話，擴大視野從不同的角度進 行教學的探究與知識的推理，在多重視角看見教學的複雜度、從學生的角度思考 並觀看學生、發展出超越原本課程制定者所設定與預期的目標（卯靜儒，2015a），

正是教師專業學習的意義。

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