專題式學習

一、專題式學習法(Project-Based Learning)

專題式學習法(Project-Based Learning)，簡稱為 PjBL，是一種利用以學生為 中心的專題探討過程幫助學生進行各種學習的教學法，其鼓勵學生針對真實的問 題，嘗試尋找答案並將成果化為作品展示，從中獲得更高層次能力的培養

（Mergendoller，2006；楊千儀，2017）。而”Project-Based Learning”其中文用詞

「專題式學習」，經常與「專題導向式學習」、「專題作業」及「專題製作」，而十 二年國教總綱中則「專題實作」，但其概念皆是相同的（楊千儀，2017），本研究 統一使用「專題式學習法」作為”Project-Based Learning”之中文稱謂，亦符合國 教院的定義：

專題式學習（Project-Based Learning）是根基於建構主義理念的一種學習方 式，其目的在消除在學習後知識僵化的現象，藉由專題安排複雜且真實的任務，

統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動，以及合作學習的 情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能。

專題式學習利用高真實性的內容、真實性評量、學習者導向的學習活動，提 供學習者擬真而複雜的專題計劃與引導問題。學習者不僅合作進行探究與問題解 決，並以具體的作品呈現其學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與 傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精 神。在專題式學習的過程中，教學者的角色轉變為引導者或提供建議的輔助者，

因此學習者知識的學習及能力的培養並非直接來自於教學者，而是發生在投入專 題任務的過程中，以及在學習者參與一連串真實問題所習得的經驗中。（國教院，

2012）

專題式學習法的理念最早可追溯至二十世紀初，當時，美國教育學者克伯屈 (W. H. Kilpatrick)認同杜威(John Dewey)提倡的「學校教育不應只是在為個人將來 的生活做準備，教育本身即是生活」及「從做中學」(learning by doing)的理念，

故設計並於教育學報上發表「專題式學習法」，目標讓學生利用對真實生活中的 問題探討過程學習知識、技能，並產生積極的動機和深入的理解（林崇河，2009；

杜欣育，2019）。專題式學習法自提出迄今已受到廣泛研究與應用，研究者整理 近年學者對專題式學習法的定義，發現專題式學習法之核心概念直指教學的主體 應為學生而非教師(Katz & Lilian,1994)，學生由教師設定之複雜且真實的驅動問 題(driving question)開始，組成小組進行合作探究與應用知識，藉由專題操作過 程瞭解科學研究的流程（設定問題、提出假說、蒐集資料、分析驗證及提出結論）， 最後產出具體成果(Blumenfeld et al.，1991；Krajcik et al.，1994；林熙禎等，1998；

林品秀，2015；Moursund, 2016)。

由於專題成果不似傳統紙筆測驗具有明確的指標性，故多元評量成為專題式 學習法中大力提倡的評量方式。劉美吟（2006）強調評量機制需多元設計，著重 在學習歷程的進步狀況與學習應用的真實表現。林品秀（2015）則提到除了作品 評量外，亦應納入個人表現與團體貢獻，可採自評及互評方式以求客觀分析探究 成果。另外，受專題操作方式日益多元的影響，徐新逸（2001）指出應用網際網 路有利於同學線上學習、取得資料、小組溝通與分工，幫助於產生高品質的成果。

而網際網路及資訊科技讓專題的形式更加多元，故教師應展現終身學習者的態 度，以身作則示範知識、技能如何取得，幫助學生建立學習的企圖心及自信心 (Moursund, 2016)。

綜上所述，研究者將專題式學習法定義為「為了解決真實世界的問題，訓練 學生以小組合作形式操作探究流程，並以科技協助自我建構知識或技能，最終以 實作作品展現學習成果及解決對策」。其教學模式圖如下：

圖 2-3-1 專題式學習法教學模式圖（引自陳毓凱、洪振方，2007）

為了瞭解專題式學習法應用於教育上的研究成果，研究者回顧近年相關研 究，發現專題式學習法可以令學生習得「自我能力分析」的技巧，發展更高層次 的認知策略，並提升創造力與創意表現；同時，對低成就的學生於學習興趣和動 機的提升上比高成就學生更為明顯（Mergendolle，2006；Grant，2011；Stefanou et al.，2013；邱瀞瑩，2011）。除了自我分析外，專題式學習法普遍與科技結合，

能增進學生蒐集資訊的能力。而資料蒐集、資訊整理的技巧需要教師特別指導，

再讓學生自行操作，以達精熟（Moursund，1998；王學武，2018；楊千儀，2017）。

王金國（2018）更直接點出專題式學習法可以協助學生發展核心素養，亦符合教 育部提出的「二十一世紀關鍵 5C 核心能力」：溝通協調能力（communication）、

團隊合作能力（collaboration）、複雜問題解決能力（complex problem solving）、

獨立思辨能力（critical thinking）與創造力（creativity）。

專題式學習法的教學技巧方面，莊玫欣（2002）指出專題探究的過程中常見 的問題是「學生反映作業時間不夠」，原因可能是學生時間控管技巧不佳或專題 太過複雜，教師應要求各組製作並按照「完成時間檢核表」一步步完成專題作品。

教師亦應持續觀察並持續與有延遲可能的小組談話，視情況提醒學生、提供幫 助，真的無法時才考慮延長報告的期程或降低難度（楊千儀，2017）。再者，專 題式學習法使用的評量與傳統評量不同，Krajcik 等人(1999)指出教學中及教學後 皆應進行評量，且方式應該樣多元，方能評價學習者較高層次的能力發展。鄒惠 英（2001）則提醒應讓學生參與評量，在自我評量及評量他人的過程中學生亦可 以從優、缺點中學習。楊千儀（2017）在其研究回顧並設計了五種可綜合評量學 生表現及成果的評量工具，分別是小組自我檢核表、完成時間檢核表、專題報告 檢核表、同儕互評表及成果評量表，值得參考。

在專題式學習法應用於地理教育的部分，楊千儀（2017）分析《高中地理課 程綱要》指出：地理教育及地理實察課程目標便是學生能練習使用地理觀點找出 生活環境中值得研究的問題，接著走入現地蒐集、分析資料，最終以圖表或其他 方式呈現對問題的研究結果或提出解決方法。這其實就是專題式學習法操作的過 程。然而，過往的地理實察多以教師主導、給予題目，較缺少學生主動探究並自 行訂定研究題目，故楊千儀於其研究中令學生自發觀察、討論決定地理實察主 題，據以操作後製作實察成果報告。其研究對地理實察課程之建議有四：第一，

學生自行設計地理實察題目會遇到兩項狀況，分別是因為平日對生活環境不甚關 心，故想不到生活中有什麼問題而找不到研究題目；再者，學生傾向選擇「較容 易」完成的題目，而非「有興趣」的題目。第二，當學生能力有明顯落差的時候，

教師應提升鷹架搭建的力度與精細度，而不是放任自主，學生易在專題式學習法

給予的高度自由中產生無所適從的無助感，甚至放棄努力。第三，學生自行前往 實察，但卻發現「到了現場卻不知道要問什麼，或問的問題太過粗淺而無法深入 地瞭解」。建議教師應要求同學於實察前，先提供「實察（訪談）大綱」給教師 審閱並提供建議。再者，若教師能夠親自帶著同學操作一次實察，可提供同學模 仿的典範，讓成果作品更符合教師期待。最後，組員無法全體出席實察，而僅有 少數幾位組員前往實察，獲得的資料不全面之餘，出席的組員心裡感到不公平，

也破壞團隊氣氛，甚至影響隨後實察報告的品質。建議教師可以於成果評量時適 度增列「參與實察」之評分項度，給予有出席實察的同學額外加分鼓勵。

隨後，張玲偵（2019）在其《專題式戶外學習應用於高中多元選修課程之行 動研究》亦將專題式學習法應用於學生設計地理實察並進行主題探究，其研究建 議學生操作訪談前需事先訓練、提醒注意事項，否則學生容易因為路人拒絕受訪 而心情受挫，最終失去訪談的勇氣；反之，若學生掌握訪談技巧進行了順利的訪 談，會大大鼓舞士氣，提升對專題的投入程度及專業程度。再者，教師希望學生 獲得的技能，如資料蒐集、影片剪輯等能力，建議教師要親自示範、同學即時操 作，待學生基本熟練後，再鼓勵其自主探索技能的延伸或應用。如此可降低學生 的不安，也增強其主動學習的信心及成效。

二、以影片為專題作品(Video-based project)

專題式學習法的教育應用已相當廣泛，但若要與 UNESCO 提倡的 ICT 資訊 科技(Information and communications technology)、十二年國教核心素養之「資訊 科技與媒體素養」及本研究引入的建造主義教學理念結合，傳統的書面作品、口 頭報告已無法精確驗證學生利用科技自主探究獲得的學習成果。面對這時代的學 生具備的「數位原住民」(Digital Native)特性，結合今日影音網站上大量 youtuber 創作影片的風潮，研究者決定以「產製影片」為專題目標，亦符合社會領域探究

與實作的成果形式。影片對於學習具有許多益處，例如：可以利用視覺與聽覺的 雙重刺激加深學習印象、影片的劇情走向可以培養學生的推理技巧、影片能確實 增進學生的學習和幫助學習者將知識與日常生活結合（陳麗蓉等，1999；顏伯芳，

2012）。知名的翻轉教室(fipped classroom)其實也是利用影片幫助學生自主學習的 例子(Tucker, 2012)。

研究者以「影片」、「學習」為關鍵字至博碩士論文加值系統搜尋的結果，臺 灣目前利用影片輔助學習的論文主旨皆停留在學生「觀看影片」的層次（使用各 式教學影片，測量學生觀看前、後各項指標變化），缺乏學生「主動創作影片」

的 研 究 ， 更 遑 論 地 理 教 育 與 影 片 創 造 之 結 合 。 隨 後 ， 研 究 者 以”video”,

“production”,“learning”三個關鍵字搜尋外國文獻，獲得較多的教育應用成果。首

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