應用建造主義提升高中學生核心素養－以手機拍攝地理影片為例
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(2) 謝辭 終於，來到了寫謝誌的時刻，此時的我心中充滿感激。研究所六年的時光， 讓我從 20 多歲的青年走進 3 字頭的壯年階段，回首來時路，酸甜苦辣湧上心頭。 當然，最感恩的還是在這段歲月中曾經幫助我、陪伴我的您們，僅以下文表達建 瑋最誠摯的感謝。. 首先，最最感恩的對象便是我的指導教授－哲銘老師。您展現了一位優異的 「人師」典範：指導、鼓勵和陪伴。在這六年的歲月裡，我曾經迷惘、厭倦、逃 避，致使論文進度停滯。但老師您總是在我拿著休學申請單找您簽名時，相信我 的苦衷並且給我溫暖的鼓勵。更重要的是，老師沒有放棄或拒絕我，我才有再度 站起來的勇氣並完成論文。謝謝老師，我會銘記您在這段日子對我的照顧，帶著 您的期許在教育之路上繼續前行。. 同時，我亦在這段「大師」(master)歲月裡獲得眾位師長照拂。感謝兩位專 業嚴謹卻也幽默親切的口委老師，政亮老師幫助我更加釐清建造主義與建構主義 的理論分際，煙灶老師指出論文詞彙應更加精準且與課綱用詞精確結合，種種指 導讓論文品質更趨完善。謝謝宗儀老師、聖欽老師、淑娟老師、學誠老師、鄭重 老師、鴻仁老師在我修課，甚至走廊上相遇時主動替我打氣，須臾片刻但讓學生 銘感五內。. 再來我想謝謝我的任教學校的好同事們，因為有您的協助和包容，讓我能無 後顧之憂的進修。謝謝鼎國校長，您在我甫進教職時就很鼓勵我在職進修；謝謝 元隆校長，在我關鍵的最後一年給我專注完成學業的機會；謝謝美美主任，過去 這三年給我不遺餘力的支持和替我擋鍋；謝謝地理科的學長姐們－志嘉、青妤、 i.
(3) 慶諺、政霖與楚淋，您們在我行政、修課兩頭燒時幫我分攤課務。感謝學務處的 教官好友們－主教、鳳翔、阿邦、寓逢、辰桓與永棋，在行政職務的那段時光， 著時受了您們的許多照顧，也獲得珍貴的友誼；謝謝野學社群的前輩－劍英、逸 年老師，您們陪著我「不務正業」，提供各種建議和支援，讓我最愛的野學選修 課成長茁壯；謝謝德欽，你在這一年裡每次見面時的打氣讓我十分溫暖，也佩服 你的堅持（每一次見面都鼓勵我，從未遺漏）；謝謝裕賢，上天在我這關鍵的一 年讓你來到我身邊，獲得你毫無保留的幫助，也讓我有了可以討論研究、分享情 緒的好朋友。特別是寒假那兩個禮拜，你陪著我每日到校寫論文，也拉著我在傍 晚到操場運動，這些小細節再再展現你的貼心，謝謝你，你是最棒的學弟！. 最後，感恩我最堅強的後盾－親愛的家人，嘴巴上念我論文遲遲不完成，但 每當我跑去爬山、辦營隊時，仍無私地支援我車輛、人力，也願意聽我分享喜怒 哀樂。有這麼明理、貼心的家人，真的是我這一生最大的幸運！書寫至此，腦海 中還有許多陪伴我走過這段路的面孔，但感謝的話真的是寫不完，就讓我將這份 感恩化為教育現場的動力，繼續帶領著學生們成長！. 建瑋. 謹誌. 109.7.14. ii.
(4) 應用建造主義提升高中學生核心素養－以手機拍攝地理影片為例. 摘要. 本研究呼應當今學校教育應培養學生「核心素養」的教育風潮，嘗試應用「建 造主義」於高中地理課程設計，希望藉由建造主義提出的教學理念，搭配十二年 國教倡導的核心素養，結合時下高中生擅長的手機拍片與公開分享，設計一份能 提升學生核心素養的地理實察教案。本研究設計「地理眼看世界」影片製作專題 課程，於 108 學年的高一開設多元選修課進行教學實驗，研究採用多元的評量工 具，如核心素養量表、影片評分規準與課後回饋問卷等量化工具，並結合研究者 的參與觀察及同學的訪談回饋等質性分析，共同評估學生核心素養的學習成效。 研究結果發現，結合建造主義與手機拍影片的地理實察課程可以提升學生的 核心素養，訓練解決問題所需要的各項能力，更可獲得成就感與特殊體驗，有效 達成將知識轉化為生活中的實踐和引發持續學習熱情的教育目標。. 關鍵詞：建造主義、拍攝影片、核心素養、地理教育. iii.
(5) The Application of Constructionism for Promoting the Core Competencies. of. Senior. High. School. Students. through. Student-created Videos in a Geography Course. Abstract. According to recent education innovation, school education now focuses on promoting students’ core competencies. Therefore, the aim of this study is to apply “Constructionism” to design a field study course of geography in the senior high school. The students’ core competencies could therefore be promoted through making video by smart phones in the field. A geography course for grade 10 named “Geo eye through the world” was designed for the teaching experiment. The research uses multiple assessment tools to evaluate the students’ learning achievements of core competencies, such as the questionnaire of core competencies, video grading rubric, and after-class feedback questionnaire. Qualitative analysis was also conducted through the researcher’s participative observations and students’ interview feedback. The result shows that this “Geo eye through the world” geography course not only promotes students’ core competencies, but also lets them practice the skills of problem solving. Moreover, they gain a sense of accomplishment and special life experience. The goals of applying the knowledge into life and maintaining the enthusiasm of learning were achieved.. Keywords: constructionism, making video, core competencies, geographic education. iv.
(6) 目錄 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節 研究目的與問題...................................................................................... 4 第二章 文獻回顧.......................................................................................................... 5 第一節 建造主義................................................................................................ 5 第二節 核心素養與地理教育.......................................................................... 10 第三節 專題式學習.......................................................................................... 17 第三章 研究設計........................................................................................................ 26 第一節 研究方法與架構.................................................................................... 26 第二節 研究對象................................................................................................ 28 第三節 教學設計................................................................................................ 30 第四節 研究工具................................................................................................ 54 第五節 研究倫理................................................................................................ 65 第四章 研究結果與討論............................................................................................ 66 第一節 課程教學記錄........................................................................................ 66 第二節 影片作品評量........................................................................................ 68 第三節 核心素養量表前後測分析.................................................................... 73 第四節 教學實施成效與教師反思.................................................................... 88 第五章 結論與建議.................................................................................................... 98 第一節 結論........................................................................................................ 98 第二節 檢討與建議.......................................................................................... 100 參考文獻.................................................................................................................... 104 附錄............................................................................................................................ 109. v.
(7) 圖表目錄 圖目錄 圖 2-3-1 圖 3-1-1 圖 3-1-2 圖 3-3-1 圖 4-2-1 圖 4-2-3 圖 4-2-4. 專題式學習法教學模式圖 .......................................................................... 19 研究架構 ...................................................................................................... 26 研究流程 ...................................................................................................... 27 專題課程架構圖 .......................................................................................... 36 區域觀點中空間分布的呈現 ...................................................................... 69 小組字幕使用的能力不同 .......................................................................... 71 第二組於片頭設計的小短劇 ...................................................................... 71. 圖 4-2-5 第一組自學的影片片頭 .............................................................................. 72 圖 4-2-7 小組訪談片段 .............................................................................................. 72 圖 4-3-1 圖 4-3-2 圖 4-3-3 圖 4-3-4 圖 4-3-5 圖 4-3-6 圖 4-4-1 圖 4-4-2. 小組根據題目設計單撰寫的探究任務內容分析 ...................................... 74 小組成員遇到困難在 line 群組求援 .......................................................... 75 同學經教師指點後，會注意影片的配樂、字幕等元素 .......................... 77 小組於影片中使用地圖說明研究地區 ...................................................... 78 小組使用地圖但未標示或說明 .................................................................. 79 各組於成果影片中使用網路資料 .............................................................. 82 第六組訪問天燈店家並獲得環保天燈資訊 .............................................. 93 第七組以英文實際訪問外籍移工 .............................................................. 93. 圖 4-4-3 第八組的結論偏題 ...................................................................................... 95 圖 4-4-4 組長在 line 上表示不滿 .............................................................................. 96. vi.
(8) 圖表目錄 表目錄 表 2-2-2 表 2-2-3 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-3-1 表-3-3-2 表 3-3-3. 十二年國教核心素養比較表 ...................................................................... 12 地理科學習表現與核心素養對照表 .......................................................... 15 修課學生背景分析 ...................................................................................... 28 學生背景分析之結果與對策 ...................................................................... 29 「地理眼看世界課程」目標及核心素養對照表 ...................................... 30 影片發布會職務介紹.................................................................................. 40 地理眼看世界「增能課程」進度規劃表 .................................................. 42. 表 3-3-4 增能課程各單元內容設計表 ...................................................................... 44 表 3-4-1 素養項目、學習目標與量表題號對照表 .................................................. 55 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4 表 3-4-5 表 4-2-1 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3. 量表內容效度之審視專家一覽表 .............................................................. 57 核心素養態度行為量表信度分析結果 ...................................................... 58 地理影片評分規準 ...................................................................................... 60 質性資料編碼 .............................................................................................. 64 各組影片主題一覽表 .................................................................................. 68 核心素養「系統思考與解決問題」－量表分析結果 .............................. 73 核心素養「符號運用與溝通表達」－量表分析結果前半段 .................. 76 核心素養「符號運用與溝通表達」－量表分析結果後半段 .................. 79. 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-4-1. 核心素養「科技資訊與媒體素養」－量表分析結果前半段 .................. 82 核心素養「科技資訊與媒體素養」－量表分析結果後半段 .................. 84 核心素養「人際關係與團隊合作」－量表分析結果 .............................. 87 修課學生學習成效自我分析表 .................................................................. 89. vii.
(9) 第一章 緒論. 第一節 研究背景與動機. 今日的世界快速變動，每日有大量資訊產出，創新、求變的想法普遍流行， 人們希望能夠掌握這個不斷變化的世界。學者 Toffler(1997)曾提到：「21 世紀的 文盲，將不是不會寫字和閱讀的人，而是那些無法學習、不願學習和不重新學習 的人」 。學校作為學習能力培養的場域，陸續發展出「合作學習」、「探索教育」 到今日的「翻轉教室」、「創客教育」等教學思潮，綜觀各家學說可以發現：「如 何引發學生學習的熱情」持續為教育者關注的焦點。其中，「創客教育」(Maker Education)提出「讓學生動手做的學習」更是為臺灣教育界帶來一股實作風潮， 其改變過去只重視「單向接收」，加入「動手實作」，連結「想」與「做」，鼓勵 學生發問、探究並將成果化為作品，更可誘發新的創意與發明，開創新的發展方 向（Dougherty, 2014） 。創客最有名的例子，便是蘋果電腦的創辦人－賈伯斯(Steve Jacobs)，他在自家車庫中研製，創造出世界第一台蘋果電腦，帶動 21 世紀的電 腦革命。賈伯斯呈現了創客的特徵－具備學習的熱情，保持嘗試的動力，將學習 成果化為作品。而剖析創客教育的核心，便是建造主義(Martinez and Stager, 2013)。. 建造主義（Constructionism）是美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology, MIT）山繆‧派特教授（Seymour Papert，1928-）所提倡的學習理論， 它承襲建構主義（constructivism）的觀點，強調「學習者主動建構知識」讓學習 更有效率；而與傳統建構主義不同的地方在於，建造主義在「為了會做而學」 (learning by doing)的基礎上更重視應用科技進行學習。在良好的科技支援環境 1.
(10) 中，學生們彼此合作，在教師協助之下充分討論和彼此教學，針對問題發起研究、 嘗試解決、學習新知和產出「公開展示的作品」(public artifacts)。Papert 稱此舉 為「為了做出作品而學」(learning by making) (Papert, 1991)，除了學生能學習到 各項知能和技能之外，亦從公開分享、接受他人回饋的過程中得到肯定，並提升 學習動機，願意嘗試更多挑戰(Papert, 1999)。建造主義根據真實的情境設定研究 問題，學生以團隊合作，輔以科技支持的環境做出成果，以展示所學。此過程顯 示了建造主義與「專題式學習法」(Project-Based Learning)的連結，教師認識專 題 式 學 習 法 的 操 作 技 巧 與 實 務 經 驗 ， 方 能 將 建 造 主 義 活 用 於 教 學 (Han & Bhattacharya, 2001). 回顧臺灣的高中教育，在考試引導教學的時代背景下，學生流於知識的記 憶和背誦，近年來加入了技能的訓練，但仍偏向低層次的記憶和操作，缺乏高層 次的組織和創造（王裕賢，2015）。有鑑於此，教育部於民國 103 年公布的「十 二年國民基本教育課程綱要」中明令透過「核心素養」的教學，培養國民成為「終 身學習者」 ，內含三大面向： 「自主行動」 、 「溝通互動」及「社會參與」 。其中， 「主 動探究與解決問題」 、 「運用科技與媒體」 、 「團隊合作與溝通互動」 、 「符號運用與 成果表達」明訂為核心素養（教育部，2014） 。而作為培養現代公民的社會領域， 訓練學生將學科知識融入真實生活世界，藉由探究、參與、實踐、反思及創新的 態度與能力，培養學生對於社會、地方的敏察覺知，進而發現問題、嘗試解決問 題（教育部，2018）。地理科作為與真實世界緊密連結的科目，相當適合發展新 式教學法，以達到十二年國教期許的公民實踐。. 從創客教育、建造主義、十二年國教，可看出「學生為主體的主動學習」 已成風潮。同時，今日智慧型手機普及，各類手機 app 發達的情況下，學生習慣 遭遇問題時立即至網路查詢。更進一步，學生流行以手機「打卡」 、 「上傳圖片、 影片」於社群平台中展示觀察和創造的成果，吸引使用者互動、得到社會支持與 2.
(11) 資訊支持。社會支持指雙方利用各類溝通方式分享彼此經驗以降低與陌生情境互 動的緊張感，並增強個人信心；資訊支持則強調透過接收者建議或回饋，直接或 間接幫助個人解決問題（柯佳秀等，2014）。若是談論到重大議題，亦可見到學 生利用各類知識來源（例如網路新聞、專欄文章或是懶人包）表達想法。Mitra(2002) 將此行為稱做「發聲(voice)」 ，指網路時代人們可以利用網路來表達自己的思路、 想法，讓自身觀點能夠與更多人接觸。而藉著其他瀏覽者針對文章給予的正面回 應，發文者可以展露自身的影響力，並且獲得認同感盡而感到滿足(Miura and Yamashita, 2007)。因此，不論是尋找答案、發聲或社群互動，智慧型手機已成為 教師應該關注的資訊與通訊科技(Information and Communication Technology, ICT)， 聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)(2011)亦大力提倡教師應使用 ICT 工具協助學生學習新 知、發展多元能力（包含合作、問題解決及創造力等）。. 是故，研究者由提升學生核心素養之目標切入，藉由建造主義教學理念指 引，搭配專題式學習法於教育現場的實務經驗，訓練學生自地理學的脈絡出發， 針對生活中碰到的問題進行獨立思考、情境分析，學習如何利用科技（特別是智 慧型手機）、資訊與媒體習得產製作品所需技能，在小組合作的過程中發展人際 溝通與團隊合作的態度，最終嘗試提出問題解決策略並化為公開展示的影片專題 作品，再以多元評量工具確認學生的成長及是否達到提升核心素養的目標。. 3.
(12) 第二節 研究目的與問題. 科技融入學習已是今日教育界的一股風潮，地理教育亦是如此，配合十二年 國教中提倡的「自發」 、 「互動」 、 「共好」概念，教學的目標已自被動性的接收轉 向鼓勵積極、主動的創造。是故本研究目標引入建造主義提供之教育理念，搭配 專題式學習法之教學技巧與實務經驗，結合地理教育學習重點，設計「學生以手 機拍攝地理影片」教學活動，期能提升學生核心素養。基於以上理念，本研究之 目的如下：. 一、應用建造主義設計高中地理實察課程 二、探討結合建造主義與手機拍攝影片的地理實察課程提升核心素養之成效 三、發現並整理地理實察以手機拍攝影片方式進行應注意的事項. 4.
(13) 第二章 文獻回顧. 根據研究目的，研究者於本章第一節介紹本研究使用的核心理論－「建造主 義」的創立、教學論點及教育應用。再來，由於本研究欲透過建造主義達成「核 心素養」，故於第二節將核心素養的緣起、特性與其在臺灣教育界的演進與詮釋 行綜合整理。最後，由於建造主義與十二年國教皆涉及專題學習，研究者遂於第 三節針對「專題式學習法」進行回顧，並整理其在教育現場的實務經驗與地理教 育的應用，同時亦於該節進一步回顧國內外有關「影片專題製作」之文獻，希望 獲得設計「手機拍攝影片」專題式課程有益之技巧。. 第一節. 建造主義. 一、建造主義源起. 在二十一世紀的今日，資訊科技發展迅速，學生接觸科技、使用設備的頻率 已普遍提高。因此，使用資訊科技進行教學的概念持續受到各國重視並加以研 究，聯合國教科文組織(UNESCO)亦提出「資訊科技融入教學計畫」(Information and Communication Technology in Education)，致力推動應用資訊科技促進學習。 然而，研究顯示科技並未能在教學中被有效運用，王文裕（2003）在針對小學教 師資訊科技融入教學的研究中發現，資訊科技僅被教師作為教學前的準備工具； Davis 和 Falba(2002)的研究則指出教師習慣使用 PowerPoint 簡報或 YouTube 影 片作授課內容補充。讓學生使用科技，多傾向於加強學生對學習內容的記憶或理 解（如：讓學生瀏覽教學影片），以科技協助學生建構式的學習仍不多見（李佳 蓉，2016）。事實上，教師、學生似乎陷入了對於科技的一種迷思，科技能讓學. 5.
(14) 生到甚麼程度，學生就學到哪裏。學習變得以科技工具為中心(learning about the tool/technology) ， 而 不 是 懂 得 利 用 科 技 去 增 進 學 習 (learning through the tool/technology) ， 一 旦 將 科 技 排 除 ， 學 生 就 失 去 了 學 習 更 多 知 識 的 動 力 (Buckingham, 2007; Brennan, 2015)。因此，科技不該僅止於學習的目標或是手 段，而是要重新檢視科技和學習之間的關係，學者 Seymour Papert 所提出的建造 主義(Constructionism) 較傳統的教學法明確強調科技的關係，將科技定義成一個 具備豐富可能性的工具，協助學習者建立知識、探索新知和接收回饋，學習者在 科技圍繞的環境下，進行有效學習（許惠美，2011）。. Seymour Papert 是美國麻省理工學院(Massachusetts Institute of Technology)的 研究員，曾經於 1958 年與發展心理學大師－Jean Piaget 一起共事，因此深受 Piaget 奠基的「建構主義」(Constructivism)影響，強調知識並非先於或獨立於認知者存 在，而是認知者主動建構得到的經驗累積，而建構的過程，便是學習的發生之處 （林生傳，1998） 。Papert(1980)同意 Piaget 提出學習是建構的過程且具備階段性 （感覺動作期－前運思期－具體運思期－形式運思期），學習者的「生物成熟」 因素是形成智能與行為發展的主要關鍵。但他指出 Piaget 的學習重點放在個體自 身成熟度，這與學習的應用場域－學校教育並未建立太多關聯，因此 Papert 在基 於 Piaget 之認知發展論的基礎上將研究的重點置於：1.學生可以在外部媒介（例 如學校老師、電腦網路的支持）的協助之下學習得更多；2.學生應組成團隊進行 學習，可以藉由互相教導的過程將個人學習所得重新詮釋為對方理解的形式說 明，另可在小組討論的不同意見中進行知識的建造與重組，幫助擴大自身的知識 領域；3.學校教育不該只是教授知識零碎的知識，而是要幫助學生在這種類似社 會的多元環境中，習得「如何學習的知識」(mathetics)。 「如何學習」的想法對應 到學生接獲教師指派的學習表現任務，必須主動學習新知而解決問題時產生，此 即建造主義的核心宗旨： 「為了做出作品而學」(learning by making) (Papert, 1991; Jonassen et al., 1996; Ackermann, 2001)。 6.
(15) Papert 亦指出，如果學生學習的目的是為了公開展示自身學習的作品(public sharing of artifacts)，學習會更有動力。同時，Papert 亦提醒教育者應注意科技可 以幫助學生進行主動探索、建造(construct)完成作品需要的知識、技能，達到更 深入、有意義的學習(deeper and meaningful learning)。因此，電腦的延伸性（資 料查詢）和支援性（即時修改），正是學生和作品之間最好的中介者，透過電腦 讓學習新手和老手可以互動及模仿，建造個人的看法（作品）。在電腦支持的環 境下，學生可以盡情揮灑他們的創意並不斷嘗試、不怕失敗，因此學生會展現出 強大的學習熱情，這是在學校教育中較少見的。Papert 認為若能提供科技充分支 持的學習環境，可以輕而易舉地讓學生長時間保有學習動機；反而傳統地講述教 學課堂上，教師要讓 30 個小孩集中精神上一堂課卻相當不易(Papert, 1980)。. 二、建造主義的教育應用. 建造主義問世後，學者持續根據 Papert 提出的教學指引進行教育實驗（Harel & Papert, 1991; Kafai & Harel, 1991a, 1991b; Kafai, 1996; Kafai, 2001; Stager, 2005） 。Harel 與 Papert(1991)以國小四年級的學生為主要的研究對象，將學生分 為實驗組及對照組，利用 LEGO 的樂高機器人（LEGO Mindstorm）軟體設計數 學分數程式。對於實驗組唯一與對照組不同的要求是學生能夠「親自對他人解釋 分數的概念」。實驗期間安排增能課程，協助學生瞭解有關於程式設計、LEGO 程式設計與分數的內容，但是不特別教分數方面的知識。經過了 4 個月的實驗和 末段的總結性評量，結果顯示實驗組在數學考試上的進步幅度明顯高於對照組； 此外在程式設計的能力上，實驗組也明顯提升許多。除了量化的結果之外，研究 者利用質性訪談，發現學生在分數概念的發展、對於任務的成就感與動機、製作 軟體需要的時間分配都有明顯的進步。. 7.
(16) Kafai 與 Harel(1991a)研究國小五年級學生設計程式給四年級學生使用，發現 學生主動設計程式的過程中，合作氣氛的營造相當重要，在開放、分享的環境中 實驗組的成長會更為明顯。在下一階段的研究中，Kafai 與 Harel(1991b)改而要求 四年級的學生設計程式給三年級學生（繼續驗證合作氛圍的重要），同時要求去 年進行過設計的這批五年級同學擔任輔導員，指導四年級學生進行軟體設計，讓 不同程度的學習者能夠互相學習。Kafai 與 Harel 注意到，輔導員的角色代表了 「與他人互動」、「解決問題」以及「規劃方向」，觀察結果發現五年級學生為了 輔導學弟妹，展示了主動學習、知識重組的過程，並且透過模仿和教學，找出最 適合自己的輔導方式。. Kafai 於 2006 年進行了「遊戲設計」的研究活動，他將傳統的講述教學法和 建造主義教學法應用在電腦遊戲的設計當中，要求學生分成兩組，一組根據講述 式教學設計遊戲，另一組則以建造主義教學模式設計遊戲。結果指出：根據講述 式教學設計而成的遊戲，呈現明顯的「設計者中心」想法，遊戲的目的就是為了 展示設計者的課程規劃，學習者跟著遊戲一步步學習並驗收成果；相對地，建造 主義教學遊戲設計中，設計者的目標置於利用遊戲創造學習者與知識的連結，亦 即鼓勵他們主動建造出對知識的理解。另外，Stager 也在其 2005 年的文章中分 享其與 Papert 於 1999 年進行「建造主義教學實驗室」計畫所得到的教學建議。 在實驗室中，Papert 觀察研究對象學生並歸納得出了「建造主義教學八大概念 (Eight Big Ideas behind the Constructionist Learning Lab)」(Stager, 2005)：. 1. 最好的學習發生於當學習者想製作出一項有興趣的成果的時候 2. 使用科技，特別是數位科技，可以延伸學習、激發創意，提高興趣 3. 經過嘗試、失敗、重新振作最終克服問題的過程中所得的樂趣是最棒的 4. 除了自己想學，沒人能逼你學習。故學習者應由被動轉化為主動學習 5. 要完成作品不只有學習就好，還要回頭處理問題，碰到新的問題再行更 8.
(17) 多學習。因此如何在預定的時間內完成任務，按部就班、時間規劃的能 力相當重要 6. 不要怕失敗，失敗是找出成功之路的重要時刻 7. 教師要要以身作則，包含如何與學習資源連結、時間分配及成果製作， 要讓學生知道老師也一直在學習 8. 體認電腦在教育上的重要性，並鼓勵學生透過電腦取得各式資源. 臺灣目前應用建造主義進行教學設計的學術研究仍屬罕見，僅有蕭伊茹 （2013）在其《基於建造主義導入數位說故事於英語學習之研究》論文中利用 Ipad 平板電腦搭配數位說故事系統，要求學生創造出屬於自己的故事，並研究其心流 變化。研究結果顯示，學生不論在心流量表測驗的結果或質性訪談上皆表現學習 動機的提升。作為地理教育的初步嘗試，研究者希望將建造主義引入地理教育， 根據建造主義提供之教育理念與指引設計地理實察課程，目標提升學生的核心素 養。. 9.
(18) 第二節. 核心素養與地理教育. 一、核心素養的概念與內涵. 「素養」(competence)的概念來自西方，其英文詞彙 “competence” 的字根與 「認知覺察」 、 「責任」有關，可以理解為今日「素養」概念重視的「具備完成任 務的知識、態度和技能」（Weinert, 2001；蔡清田，2012）。在各式教育文獻中， 「素養」(competence) 一詞常與「能力」(ability)、與「技能」(skill)等詞交互使 用，深究「素養」一詞的內涵，更重視在知識與技能的根基上，透過教育幫助學 生習得「適應現在的生活情境，同時為未來多樣且複雜之社會變遷做好準備」之 態度。因此， 「素養」(competence)一詞涵蓋層面較廣，亦重視能力及如何養成、 應用的脈絡（林永豐，2018） 。而將 ”competence” 翻譯為「素養」，最早可見於 洪裕宏等人配合國家科學委員會科學教育處於 2005 至 2007 年進行的《界定與選 擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究》，此為官方首次將. “core. competencies” 譯為「核心素養」 （劉源俊，2020） 。隨後普遍出現於學術研究， 最終登錄於國家教育研究院建置的《雙語詞彙資訊網》 ，自此， ”competence” 正 式與「素養」一詞連結。. 作為教育發展的新頁，聯合國教科文組織(UNESCO)、歐盟(EU)與經濟合作 與發展組織(OECD)等國際組織對於素養教育的提倡不遺餘力，特別是 OECD 於 1997 年進行「素養的界定與選擇」(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo)研究，界定並選擇了「國民核心 素養」：在不同的情境中，個體藉由自我內在態度、思辨、抉擇和採取動作，以 滿足、應對各式各樣的複雜任務，邁向成功的人生與理想社會(a successful life and a well-functioning society)（Rychen & Salganik, 2003；陳伯璋、張新仁、蔡清田、 潘慧玲，2007；陳伯璋，2010）。受到國際風潮的影響，教育部於《十二年國民 10.
(19) 基本教育課程綱要》明令「核心素養」為未來課程發展的主軸：. 核心素養(core competencies)是指個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應 具備的知識、能力與態度。『核心素養』強調學習不宜以學科知識及技能為限， 而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。 （教育部， 2014）. 核心素養可以將國小、國中至高中間的學習內涵與各領域／學科的知識，如 同 DNA 貫串人體各組織、細胞般地，建立整體的連結。同時，作為對國民的期 許，「核心素養」應被理解為政府對國民透過義務教育皆能達到的最基本共同邀 由，並幫助社會參與、公民生活、國家發展與終身學習。 （蔡清田，2015） 。楊俊 鴻、蔡清田分析十二年國教課綱中的核心素養具備下列特性（楊俊鴻，2016；蔡 清田，2019）：. （一）強調適性發展、終身學習的重要性. 十二年國教培育學生學習自主行動、溝通互動及社會參與所需之核心素養， 目標「以學生為主體」，利用「彈性學習」、「多元選修」、「加深加廣選修」等課 程規劃，希望學生不再以學科知識為唯一的學習內容，而鼓勵學生將知識轉化為 生活中的實踐，引發學生持續學習的熱情。. （二）強調跨領域與科際互動及整合. 核心素養有別於傳統的學科／領域界線，以系統思考、符號運用、媒體識讀 和團隊合作等共通知識、技能、態度融入各科設計「學習內容」與「學習表現」。 透過核心素養建構跨領域或跨科目的課程目標，形成完整的學習體系。 11.
(20) （三）強調生活與社會的實際參與. 核心素養鼓勵利用所學以解決生活問題，同時具備適應未來更多複雜挑戰的 彈性和態度。鼓勵教師於教學、評量中將學習重點結合生活經驗，自傳統的「記 憶」、「理解」提升至「評鑑」、「創造」，同時輔以團隊合作及人際溝通，幫助學 生提升全人發展。. 二、地理教育與核心素養. 高中教育做為國民義務教育的最後階段，目標培養五育並進之優質公民，以 核心素養、專門知識及實務技能著重培育學生的學習銜接、身心發展、生涯定向、 生涯準備、獨立自主（教育部，2014）。十二年國教總綱及社會領域課程綱要中 有關高中教育階段的核心素養對照表如下：. 表 2-2-2 十二年國教核心素養比較表 核心素養 項目說明. 高中教育核心素養內涵. 項目 具備身心健全發展的素質， U-A1 提升各項身心健全發展 自 A1. 擁有合宜的人性觀與自我 素質，發展個人潛能，探索自我. 主 身 心 素 質 觀，同時透過選擇、分析與 觀，肯定自我價值，有效規劃生 行 與 自 我 精 運用新知，有效規劃生涯發 涯，並透過自我精進與超越，追 動 進. 展，探尋生命意義，並不斷 求至善與幸福人生。 自我精進，追求至善。. 12.
(21) 具備問題理解、思辨分 析、推理批判的系統思. U-A2 具備系統思考、分析與探. 系 統 思 考 考與後設思考素養，並. 索的素養，深化後設思考，並. 與 解 決 問 能行動與反思，以有效. 積極面對挑戰以解決人生的各. 題. 種問題。. A2. 處理及解決生活、生命 問題。 具備規劃及執行計畫的能. A3 力，並試探與發展多元專業 U-A3 具備規劃、實踐與檢討反 規劃執行 知能、充實生活經驗，發揮 省的素養，並以創新的態度與作 與創新應 創 新 精 神 ， 以 因 應 社 會 變 為因應新的情境或問題。 變 遷、增進個人的彈性適應力。 具備理解及使用語言、文 B1. 字、數理、肢體及藝術等各 U-B1 具備掌握各類符號表達. 符 號 運 用 種符號進行表達、溝通及互 的能力，以進行經驗、思想、價 與 溝 通 表 動的能力，並能了解與同理 值與情意之表達，能以同理心與 達. 他人，應用在日常生活及工 他人溝通並解決問題。. 溝. 作上。. 通. 具備善用科技、資訊與各類 U-B2 具備適當運用科技、資訊. B2 互. 媒體之能力，培養相關倫理 科技資訊. 動. 與媒體之素養，進行各類媒體識 及媒體識讀的素養，俾能分. 與媒體素. 讀與批判，並能反思科技、資訊 析、思辨、批判人與科技、. 養. 與媒體倫理的議題。 資訊及媒體之關係。. B3. 具備藝術感知、創作與鑑賞 U-B3 具備藝術感知、欣賞、創. 藝 術 涵 養 能力，體會藝術文化之美， 作與鑑賞的能力，體會藝術創作 與 美 感 素 透過生活美學的省思，豐富 與社會、歷史、文化之間的互動. 13.
(22) 養. 美感體驗，培養對美善的人 關係，透過生活美學的涵養，對 事物，進行賞析、建構與分 美善的人事物，進行賞析、建構 享的態度與能力。. 與分享。. 具備道德實踐的素養，從個 人小我到社會公民，循序漸 U-C1 具備對道德 課題與公共 C1. 進，養成社會責任感及公民 議題的思考與對話素養，培養良. 道 德 實 踐 意識，主動關注公共議題並 好品德、公民意識與社會責任， 與 公 民 意 積極參與社會活動，關懷自 主動參與環境保育與社會公共 識. 然生態與人類永續發展，而 事務。 展現知善、樂善與行善的品 德。. 社. 具備友善的人際情懷及與他 C2. 會. 人建立良好的互動關係，並 U-C2 發展適切的人際互動關 人際關係. 參. 發展與人溝通協調、包容異 係，並展現包容異己、溝通協調 與團隊合. 與. 己、社會參與及服務等團隊 及團隊合作的精神與行動。 作 合作的素養。 具備自我文化認同的信念， 並尊重與欣賞多元文化，積 U-C3 在堅定自我文化價值的 C3 極 關 心 全 球 議 題 及 國 際 情 同時，又能尊重欣賞多元文化， 多元文化 勢，且能順應時代脈動與社 具備國際化視野，並主動關心全 與國際理 會需要，發展國際理解、多 球議題或國際情勢，具備國際移 解 元文化價值觀與世界和平的 動力。 胸懷。. 資料來源：教育部（2018）. 14.
(23) 從上表可得知，社會領域與核心素養的達成有明確可行的連結；又根據國教 院於民國 103 年公布的《十二年國民基本教育課程發展指引》，內文中指出地理 教育如何幫助學生發展社會領域核心素養，進而達到總綱核心素養的培育目的， 如下表：. 表 2-2-3 地理科學習表現與核心素養對照表 總綱核心素. 社會領域核心素養. 養項目. 具體內涵. 高中地理科核心素養學習表現 1. 運用地理觀點及方法，針對地 U-A2 具備系統思考、分 自. 理議題進行思考、分析與探索， A2. 析與探索的素養，深化. 主. 以解決地理環境所面對的問題。 系 統 思 考 與 後設思考，並積極面對. 行. 2. 運用重要的地理學 觀點與方 解決問題. 挑戰以解決人生的各種. 動. 法，以思考、分析、探索地理環 問題。 境議題的內涵及解決方法。 U-B2 具備適當運用科 1. 能夠對地理資訊進行整理、組. 溝. 技 、 資 訊 與 媒 體 之 素 織、分析、解釋及評估，並進行 B2. 通. 養，進行各類媒體識讀 判讀與分析。 科技資訊與. 互. 與 批 判 ， 並 能 反 思 科 2. 運用資訊媒體蒐集、分類及評 媒體素養. 動. 技、資訊與媒體倫理的 估地理資料，並應用所得資訊理 議題。. 解與分析生活環境。. U-C1 具備對道德課題 1. 認識生活環境，並瞭解人與環 社 C1. 與公共議題的思考與對 境的關係，進而關心環境議題與. 會 道 德 實 踐 與 話 素 養 ， 培 養 良 好 品 愛護生活環境。 參 公民意識. 德、公民意識與社會責 2. 了解人類活動和地理環境間相. 與 任，主動參與環境保育 互關係，以及區域與全球所面臨. 15.
(24) 與社會公共事務。. 的 地理環境議題，進而討論與積 極參與。 1. 參與小組討論，與他人共同思. U-C2 發展適切的人際 考資料的意義並判別資料的可靠 C2 互動關係，並展現包容 性。 人際關係與 異己、溝通協調及團隊 2. 參與小組討論，與他人共同討 團隊合作 合作的精神與行動。. 論解決問題的有效方法。 3. 團隊協力共同解決問題。 1. 具備瞭解世界各區域地理環境. U-C3 在堅定自我文化 之複雜性、多樣性，關注地理相 價值的同時，又能尊重 關議題，進而積極引發人文關懷。. C3 欣賞多元文化，具備國 多元文化與. 2. 具備探索地理議題的興趣與素 際化視野，並主動關心. 國際理解. 養，理解不同文化的獨特性、多 全球議題或國際情勢， 元性與複雜性，進而主動關心全 具備國際移動力。 球地理環境的發展。. 資料來源：引自王裕賢（2015）. 綜上所述，地理教育幫助學生應用跨領域／學科所學之知識、技能，面對生 活中遇到的地理問題進行系統思考、資訊蒐集及提出可能的解決對策，最終幫助 學生瞭解人類活動與地理環境間的多元性、互動性，培養關注、尊重及愛護個人 所處的環境的情意陶冶，最終願意持續關注、守護我們的環境，此即為核心素養 的表徵。另外，地理教育亦鼓勵學生自主探究和小組合作學習，並以地理實察為 實踐管道，引導學生走入真實世界進行探索。因此，本研究根據總綱及社會領綱 的指引，配合研究者課程需求，選定「系統思考與解決問題」 、 「符號運用與溝通 表達」 、 「科技資訊與媒體素養」及「人際關係與團隊合作」等四項核心素養融入 16.
(25) 地理實察課程設計，以「解決生活中的地理問題」為課程目標，輔以資訊科技的 使用，訓練學生進行地理實察並將資料蒐集分析結果以影片方式呈現。. 第三節. 專題式學習. 一、專題式學習法(Project-Based Learning). 專題式學習法(Project-Based Learning)，簡稱為 PjBL，是一種利用以學生為 中心的專題探討過程幫助學生進行各種學習的教學法，其鼓勵學生針對真實的問 題，嘗試尋找答案並將成果化為作品展示，從中獲得更高層次能力的培養 （Mergendoller，2006；楊千儀，2017）。而”Project-Based Learning”其中文用詞 「專題式學習」 ，經常與「專題導向式學習」 、 「專題作業」及「專題製作」 ，而十 二年國教總綱中則「專題實作」 ，但其概念皆是相同的（楊千儀，2017） ，本研究 統一使用「專題式學習法」作為”Project-Based Learning”之中文稱謂，亦符合國 教院的定義：. 專題式學習（Project-Based Learning）是根基於建構主義理念的一種學習方 式，其目的在消除在學習後知識僵化的現象，藉由專題安排複雜且真實的任務， 統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動，以及合作學習的 情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能。. 專題式學習利用高真實性的內容、真實性評量、學習者導向的學習活動，提 供學習者擬真而複雜的專題計劃與引導問題。學習者不僅合作進行探究與問題解 決，並以具體的作品呈現其學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與 傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精 神。在專題式學習的過程中，教學者的角色轉變為引導者或提供建議的輔助者， 17.
(26) 因此學習者知識的學習及能力的培養並非直接來自於教學者，而是發生在投入專 題任務的過程中，以及在學習者參與一連串真實問題所習得的經驗中。 （國教院， 2012）. 專題式學習法的理念最早可追溯至二十世紀初，當時，美國教育學者克伯屈 (W. H. Kilpatrick)認同杜威(John Dewey)提倡的「學校教育不應只是在為個人將來 的生活做準備，教育本身即是生活」及「從做中學」(learning by doing)的理念， 故設計並於教育學報上發表「專題式學習法」，目標讓學生利用對真實生活中的 問題探討過程學習知識、技能，並產生積極的動機和深入的理解（林崇河，2009； 杜欣育，2019）。專題式學習法自提出迄今已受到廣泛研究與應用，研究者整理 近年學者對專題式學習法的定義，發現專題式學習法之核心概念直指教學的主體 應為學生而非教師(Katz & Lilian,1994)，學生由教師設定之複雜且真實的驅動問 題(driving question)開始，組成小組進行合作探究與應用知識，藉由專題操作過 程瞭解科學研究的流程（設定問題、提出假說、蒐集資料、分析驗證及提出結論） ， 最後產出具體成果(Blumenfeld et al.，1991；Krajcik et al.，1994；林熙禎等，1998； 林品秀，2015；Moursund, 2016)。. 由於專題成果不似傳統紙筆測驗具有明確的指標性，故多元評量成為專題式 學習法中大力提倡的評量方式。劉美吟（2006）強調評量機制需多元設計，著重 在學習歷程的進步狀況與學習應用的真實表現。林品秀（2015）則提到除了作品 評量外，亦應納入個人表現與團體貢獻，可採自評及互評方式以求客觀分析探究 成果。另外，受專題操作方式日益多元的影響，徐新逸（2001）指出應用網際網 路有利於同學線上學習、取得資料、小組溝通與分工，幫助於產生高品質的成果。 而網際網路及資訊科技讓專題的形式更加多元，故教師應展現終身學習者的態 度，以身作則示範知識、技能如何取得，幫助學生建立學習的企圖心及自信心 (Moursund, 2016)。 18.
(27) 綜上所述，研究者將專題式學習法定義為「為了解決真實世界的問題，訓練 學生以小組合作形式操作探究流程，並以科技協助自我建構知識或技能，最終以 實作作品展現學習成果及解決對策」。其教學模式圖如下：. 圖 2-3-1 專題式學習法教學模式圖（引自陳毓凱、洪振方，2007）. 為了瞭解專題式學習法應用於教育上的研究成果，研究者回顧近年相關研 究，發現專題式學習法可以令學生習得「自我能力分析」的技巧，發展更高層次 的認知策略，並提升創造力與創意表現；同時，對低成就的學生於學習興趣和動 機的提升上比高成就學生更為明顯（Mergendolle，2006；Grant，2011；Stefanou et al.，2013；邱瀞瑩，2011） 。除了自我分析外，專題式學習法普遍與科技結合， 能增進學生蒐集資訊的能力。而資料蒐集、資訊整理的技巧需要教師特別指導， 再讓學生自行操作，以達精熟（Moursund，1998；王學武，2018；楊千儀，2017）。 王金國（2018）更直接點出專題式學習法可以協助學生發展核心素養，亦符合教 育部提出的「二十一世紀關鍵 5C 核心能力」 ：溝通協調能力（communication）、. 19.
(28) 團隊合作能力（collaboration）、複雜問題解決能力（complex problem solving）、 獨立思辨能力（critical thinking）與創造力（creativity）。. 專題式學習法的教學技巧方面，莊玫欣（2002）指出專題探究的過程中常見 的問題是「學生反映作業時間不夠」，原因可能是學生時間控管技巧不佳或專題 太過複雜，教師應要求各組製作並按照「完成時間檢核表」一步步完成專題作品。 教師亦應持續觀察並持續與有延遲可能的小組談話，視情況提醒學生、提供幫 助，真的無法時才考慮延長報告的期程或降低難度（楊千儀，2017）。再者，專 題式學習法使用的評量與傳統評量不同，Krajcik 等人(1999)指出教學中及教學後 皆應進行評量，且方式應該樣多元，方能評價學習者較高層次的能力發展。鄒惠 英（2001）則提醒應讓學生參與評量，在自我評量及評量他人的過程中學生亦可 以從優、缺點中學習。楊千儀（2017）在其研究回顧並設計了五種可綜合評量學 生表現及成果的評量工具，分別是小組自我檢核表、完成時間檢核表、專題報告 檢核表、同儕互評表及成果評量表，值得參考。. 在專題式學習法應用於地理教育的部分，楊千儀（2017）分析《高中地理課 程綱要》指出：地理教育及地理實察課程目標便是學生能練習使用地理觀點找出 生活環境中值得研究的問題，接著走入現地蒐集、分析資料，最終以圖表或其他 方式呈現對問題的研究結果或提出解決方法。這其實就是專題式學習法操作的過 程。然而，過往的地理實察多以教師主導、給予題目，較缺少學生主動探究並自 行訂定研究題目，故楊千儀於其研究中令學生自發觀察、討論決定地理實察主 題，據以操作後製作實察成果報告。其研究對地理實察課程之建議有四：第一， 學生自行設計地理實察題目會遇到兩項狀況，分別是因為平日對生活環境不甚關 心，故想不到生活中有什麼問題而找不到研究題目；再者，學生傾向選擇「較容 易」完成的題目，而非「有興趣」的題目。第二，當學生能力有明顯落差的時候， 教師應提升鷹架搭建的力度與精細度，而不是放任自主，學生易在專題式學習法 20.
(29) 給予的高度自由中產生無所適從的無助感，甚至放棄努力。第三，學生自行前往 實察，但卻發現「到了現場卻不知道要問什麼，或問的問題太過粗淺而無法深入 地瞭解」。建議教師應要求同學於實察前，先提供「實察（訪談）大綱」給教師 審閱並提供建議。再者，若教師能夠親自帶著同學操作一次實察，可提供同學模 仿的典範，讓成果作品更符合教師期待。最後，組員無法全體出席實察，而僅有 少數幾位組員前往實察，獲得的資料不全面之餘，出席的組員心裡感到不公平， 也破壞團隊氣氛，甚至影響隨後實察報告的品質。建議教師可以於成果評量時適 度增列「參與實察」之評分項度，給予有出席實察的同學額外加分鼓勵。. 隨後，張玲偵（2019）在其《專題式戶外學習應用於高中多元選修課程之行 動研究》亦將專題式學習法應用於學生設計地理實察並進行主題探究，其研究建 議學生操作訪談前需事先訓練、提醒注意事項，否則學生容易因為路人拒絕受訪 而心情受挫，最終失去訪談的勇氣；反之，若學生掌握訪談技巧進行了順利的訪 談，會大大鼓舞士氣，提升對專題的投入程度及專業程度。再者，教師希望學生 獲得的技能，如資料蒐集、影片剪輯等能力，建議教師要親自示範、同學即時操 作，待學生基本熟練後，再鼓勵其自主探索技能的延伸或應用。如此可降低學生 的不安，也增強其主動學習的信心及成效。. 二、以影片為專題作品(Video-based project). 專題式學習法的教育應用已相當廣泛，但若要與 UNESCO 提倡的 ICT 資訊 科技(Information and communications technology)、十二年國教核心素養之「資訊 科技與媒體素養」及本研究引入的建造主義教學理念結合，傳統的書面作品、口 頭報告已無法精確驗證學生利用科技自主探究獲得的學習成果。面對這時代的學 生具備的「數位原住民」(Digital Native)特性，結合今日影音網站上大量 youtuber 創作影片的風潮，研究者決定以「產製影片」為專題目標，亦符合社會領域探究 21.
(30) 與實作的成果形式。影片對於學習具有許多益處，例如：可以利用視覺與聽覺的 雙重刺激加深學習印象、影片的劇情走向可以培養學生的推理技巧、影片能確實 增進學生的學習和幫助學習者將知識與日常生活結合（陳麗蓉等，1999；顏伯芳， 2012） 。知名的翻轉教室(fipped classroom)其實也是利用影片幫助學生自主學習的 例子(Tucker, 2012)。. 研究者以「影片」 、 「學習」為關鍵字至博碩士論文加值系統搜尋的結果，臺 灣目前利用影片輔助學習的論文主旨皆停留在學生「觀看影片」的層次（使用各 式教學影片，測量學生觀看前、後各項指標變化），缺乏學生「主動創作影片」 的 研 究 ， 更 遑 論 地 理 教 育 與 影 片 創 造 之 結 合 。 隨 後 ， 研 究 者 以 ”video”, “production”,“learning”三個關鍵字搜尋外國文獻，獲得較多的教育應用成果。首 先，在影片作為專題的實用性和教育意義方面，此種 video-based project 可以最 大程度地令學習者活用習得的技能，例如訪談(interview)、影片剪輯(video edit technique)及創造力(creativity)；另外，也可展現學習者的美感、藝術知覺與應用； 創造影片可以發展跨學科素養(Lamb & Johnson, 2012; Orús et al., 2016; Smith, 2017)。影片亦可作為強而有力的發聲(voice)管道，相較於文字或圖片，影片讓 學生有機會發表自己的想法；同時，如何在影片中以大眾能理解的方式進行說明 或與觀眾溝通、互動，皆能讓學習者練習社會化(get social)(Lamb & Johnson, 2012)。. 至於影片專題的具體操作技巧，Hakkarainen (2011)提及教師應具備製作影片 的技能，若能提供有關影片製作的學習資源更好，如此方能應付學生各式疑難雜 症，也能針對學習能力低落的同學協助搭建鷹架，助其展開成長。Guo et al. (2014) 則指出影片作品之時間長度以 6 分鐘左右為佳，過短無法清楚說明，超過容易使 觀看者感到不耐煩；影片中靜態畫面（如照片、PPT 等）不可接連出現，應將靜 態畫面與動態影片混合使用，避免觀看者感到無聊。影片作品屬於多元評量的一 22.
(31) 種，教師需擬定評分規準(rubric)，Spires 等人(2012)在其研究中為了詳細評量學 生影片作品，設計了影片評分規準如表 2-3-1，具有非常珍貴的參考價值。. 表 2-3-1 專題影片評分規準 認知部分. 4分. 3分. 主題清楚. 精確破題. 精確破題. 影 片 偶 爾失 焦 影片失焦. 影片緊扣主題. 大致扣住主題. 大致扣住主題. 表達. 2分. 1分. 主題不明. 片 段 安 排 有 片 段 安 排 有 片 段 安 排有 序 片段安排無序 序，營造出獨特 序，營造出獨特 試 圖 營 造氣 氛 概念連結 之影片氛圍. 之影片氛圍. 但未明確. 與建構 使 用 符 號或 比 喻加強說服力 與 課 堂 所學 緊 與 課 堂 所 學 連 與 課 堂 所學 連 與 課 堂 所 學 無 與課程概. 密連結. 結. 結 或 清 楚說 明 法連結. 念的連結. 立論有理. 說明清楚. 概念. 立論無據. 說明清楚 開頭與結 尾安排. 說明混亂. 清 楚 且 有趣 的 清楚的頭、尾. 清楚頭或尾. 開頭結尾混亂. 頭、尾 各 項 資 料皆 附 各 項 資 料 皆 附 各 項 資 料皆 附 甚 少 或 並 未 附. 資料引用 上來源. 上來源. 上來源. 格式完全正確. 格式大致正確. 格式錯誤. 4分. 3分. 上資料來源. 表現 技能與 2分. 1分. 情意部分 圖片/影片 品 質 高 且精 確 品 質 高 且 大 致 部分品質佳 品質. 呈現主題. 符合主題. 23. 品質差且未能. 僅 部 分 符合 主 表現主題.
(32) 題 影片節奏流暢. 影片節奏流暢. 影片節奏尚可. 影片死板. 導演明確詮釋. 大致表達主題. 主 題 未 完全 呈 主題不清. 後製與詮 釋 現 設計並合邏輯. 設計並合邏輯. 部分突兀. 跳 tone. 精確呈現目的. 清晰對話. 對話不清. 使用不合適之. 配樂塑造氣氛. 配樂引起反應. 有使用配樂. 配樂. 創意/原創 作品充滿創意. 作品展示創意. 引用他人論點. 抄襲他人論點. 展示新思路. 自身想法甚少. 配樂和對 話. 性. 原創性高. 資料來源：研究者譯自 Spires et al., 2012。. 除此之外，部分外文文獻提及「手機」亦在近年大量應用於教育現場。透過 手機網路的連結，學生可以即時溝通、搜尋資料，是一種團隊合作的利器(Irina, 2012)，然而，也因為手機的便利性，學生使用手機上網搜尋資料時反而容易忽 視兩件事：忘記辨識資料的正確性及未能附上資料來源(Engel & Green, 2011)。. 三、小結. 本節回顧專題式學習法的內涵、操作技巧及教育實務經驗，研究者確認專題 式學習法可以幫助建造主義的教育理念結合十二年國教之核心素養，以具體可行 的形式融入教學設計及評量，例如：強調學習與真實生活的結合、科技應用於學 生主動學習當中、評量以多元且加入學生自評的方式操作等。同時，以影片作為 專題作品符合今日學生人手一機的時代特徵，手機提供之多元功能亦可幫助學生 學習如何獲取知識、溝通互動及拍攝剪輯能力。因此，研究者將專題式學習法視 為乘載建造主義教育理念之媒介，結合地理實察課程設計地理專題影片產製任. 24.
(33) 務，希望提升學生的核心素養。. 25.
(34) 第三章 研究設計. 本章根據研究目的及文獻回顧所得資訊進行研究規畫及教案設計，內容依序 為第一節「研究方法與架構」、第二節「研究對象」、第三節「教學設計」、第四 節「研究工具」及第五節「研究倫理」。. 第一節 研究方法與架構. 本研究的目標引入建造主義的教育理念，設計學生操作手機拍攝地理影片之 專題探究，期望提升其核心素養。研究者根據建造主義及專題式學習法設計教學 活動，以準實驗研究法對接受教案之修課學生進行前、後測，量化分析研究者設 計之核心素養量表，同時利用研究者設計之多元評量工具操作文件分析、焦點訪 談等質性研究方式以評估教學成效、取得回饋並改善教學活動，進而產出可以有 效提升核心素養的教案。根據上述設計，本研究之架構如圖 3-1-1。. 圖 3-1-1 研究架構（研究者自繪）. 依據研究目的及研究架構，本研究操作流程如圖 3-1-2：. 26.
(35) 圖 3-1-2. 研究流程（研究者改繪自徐新逸，2003）. 27.
(36) 第二節 研究對象. 本研究希望為地理教育開啟一個新的嘗試方向，加以 108 課綱於本年度全面 啟動，於高一階段鼓勵同學利用選修課多元探索。故研究者於於高一開設多元選 修課「地理眼看世界」，希望帶領高一同學發展對地理的興趣及對生活的好奇， 同時亦可為高二加深加廣做準備。本次修課人數為 29 人，來自高一各班，根據 研究者於第一堂課製發的課前問卷，以下將研究對象之性別、手機類型、手機是 否能上網、手機攝影經驗、手機剪輯經驗等背景條件呈現如表 3-2-1. 表 3-2-1 修課學生背景分析 項目. 分項. 人數計算. 佔整體百分比. 男. 18. 62%. 女. 11. 38%. 智慧型手機. 29. 100%. 非智慧型手機. 0. 0%. 沒有手機. 0. 0%. Android. 22. 76%. iOS. 7. 24%. 其他. 0. 0%. 小於半年. 6. 21%. 現有手機已使用. 半年至一年. 14. 48%. 時間. 一年至一年半. 5. 17%. 一年半以上. 4. 14%. 有. 29. 100%. 無. 0. 0%. 性別. 持有手機類型. 手機作業系統. 手機是否有網路. 28.
(37) 無限（吃到飽）. 17. 59%. 有流量上限. 11. 38%. 沒有網路. 1. 3%. 是否曾經以. 是. 26. 90%. 手機拍攝影片. 否. 3. 10%. 是否曾經以. 是. 6. 21%. 手機剪輯影片. 否. 23. 79%. 行動網路流量. 使用之剪輯 app. 小影、iMovie、威力導演、android 內建軟體. 根據統計結果分析後，可能影響教學實施及成果的問題及解決對策整理如下 表 3-2-2. 表 3-2-2 學生背景分析之結果與對策 可能遇到的問題. 研究者提出對策 設計課程時會注意教材同時可在 Android 及 iOS 皆能使用；教師另. 學生手機使用不同的作業系統 針對兩系統各給建議，並鼓勵同 學互相分享操作經驗。 校內已設立學生用 wifi 網路，同 學直接以學生帳密即可連線；戶 並非所有同學手機皆能上網 外則可以請同學開啟手機熱點網 路分享 令同學以小組方式相互支援；必 部分同學手機過於老舊，運行手 要時由教師代借學校提供之行動 機剪輯軟體可能「跑不動」 學習用平板電腦(iPad)，以進行行. 29. 備註.
(38) 動編輯 女同學前往戶外拍攝可能有安 要求女同學前往實地拍攝務必結 全疑慮. 伴，並與教師、家長報備. 剪輯 app 大多要收費，學生無經 研究者已搜尋並研究數款免費剪 費亦不願花錢. 輯 app 並於增能課程教學. 第三節 教學設計. 一、學習目標、內容及表現. 本研究以產製「探究地理問題的影片」為手段，最終希望提升學生的核心素 養，因此研究者分析影片產製所需要的知識、技能，將其與社會領域核心素養、 總綱核心素養對照後，設計本課程之學習目標、內容及表現，如表 3-3-1. 表 3-3-1. 「地理眼看世界課程」目標及核心素養對照表 對應的社. 對應的總. 會領域核. 綱核心素. 心素養. 養. 教學單 單元學習目標. 學習內容. 學習表現. 元 1.學生能說明地 地 1b-Ⅴ-2 地 Aa-Ⅴ-1 社-U-A2 理學三大傳統 連結地理 地理學的 對人類生 （一） （觀點）. 系統、地理 傳 統 與 觀 活 相 關 議 系 統 思 考. 生活中 2.學生能根據三 視 野 與 地 點。. 題，具備探 與 解 決 問. 的地理 大傳統分析地表 理技能，分 地 Aa-Ⅴ-2 索、思考、 題 問題 現象背後的可能 析 地 表 現 研 究 問 題 推 理 、 分 原因（問題）. 象的內涵。 的發想。. 30. 析、批判與.
(39) 3.學生能推論問. 地 Aa-Ⅴ-5 統 整 的 能. 題的可能解決策. 探 究 活 力，並能提. 略. 動：解決問 出 解 決 各. 4.學生能說明解. 題的策略 種問題的. 決問題的步驟. 與步驟。. 可能策略。. 1.學生能比較一 地 3b-Ⅴ-3 地 Aa-Ⅴ-3 社-U-B2 手資料（訪談、 從 各 類 資 資 料 的 來 善 用 各 種 現場攝影）與二 料 辨 識 現 源與蒐集. 科技、資. 手資料（Wiki、 象 的 型 地 Aa-Ⅴ-4 訊、媒體， Blog、FB）的差 態、關聯與 資 料 的 整 參 與 公 共 別. （二）. 趨勢，解讀 理、分析與 事 務 或 解. 2.學生能操作網 資 料 蘊 含 展示. 決社會議. 路資料蒐集技巧 的意義。. 題，並能對 符 號 運 用. （Google 搜尋與. 科技、資訊 與 溝 通 表. 資 料 蒐 Google 問卷）。. 與 媒 體 的 達；. 集 一 把 3.學生能說明如. 倫 理 問 題 科技資訊. 抓. 何取得可信度較. 進 行 思 辨 與媒體素. 高的網路資料. 批判。. 例 如 ： 搭 配 google 地圖網友 評價及分享、搜 尋較有公信力的 網站 4. 學 生 能 利 用 Google Maps 製. 31. 養.
(40) 作 地圖 5.學生能列舉採 訪注意事項 6.學生能製作採 訪大綱 1.學生能說明手 地. 3c-Ⅴ-3 田野實察. 社-U-B1. 機攝影時直式與 團 隊 協 力. 具備使用. 橫式影像的差異. 語言、文. 共同解決. 2.學生能列舉攝 問題. 字、圖表、. 影時構圖的細節. 影像、肢體 符號運用. 3.學生能根據需. 等符號，以. 求操作不同攝影. 表 達 經. 技巧. 驗、思想、. （三）. 與溝通表. 手機拍. 達；. 攝與影. 科技資訊 價值與情. 4.學生能操作影 片剪輯. 與媒體素 片剪輯 app 各項. 意 的 智. 功能（含上字. 能，且能同. 幕、配樂等）. 理他人所. 養. 表達之意 涵，增進與 他人溝通。 1.學生能說明影 地 3d-Ⅴ-1 地 Aa-Ⅴ-5 社-U-C2 （四） 認識影 片發布 會. 片發布會的流程. 透過小組 探 究 活 發展適切. 人際關係. 2.學生能列舉影 合作，發掘 動：解決問 的 人 際 互 與 團 隊 合 片發布會各角色 各 種 社 會 題 的 策 略 動關係，並 作 職務的重點. 或 環 境 問 與步驟。. 32. 展現相互.
(41) 題，規劃解. 包容、溝通. 決問題的. 協調及團. 執行策略。. 隊合作的 精神與行 動。. 1.學生能扮演影 地 3d-Ⅴ-1 地 Aa-Ⅴ-5 社-U-C2 片發布會中的 透過小組 探 究 活 發展適切 「導演」、「評論 合作，發掘 動：解決問 的 人 際 互 人」及「文書」 各 種 社 會 題 的 策 略 動關係，並 並依據職責作業 （五） 草片發 布會. 或 環 境 問 與步驟。. 展現相互. 2.學生能比較不 題，規劃解. 包容、溝通. 同小組影片的優 決 問 題 的. 協調及團. 缺點. 隊合作的. 執行策略。. 3.學生能參考他. 精神與行. 組影片提出改善. 動。. 人際關係 與團隊合 作. 本組影片的措施. 1.學生能扮演影 地 3d-Ⅴ-1 地 Aa-Ⅴ-5 社-U-C2 片發布會中的 透過小組 探 究 活 發展適切 （六）. 「導演」、「評論 合作，發掘 動：解決問 的 人 際 互 人際關係. 園 高 影 人」及「文書」 各 種 社 會 題 的 策 略 動關係，並 與團隊合 展. 並依據職責作業. 或 環 境 問 與步驟。. 展現相互 作. ready go 2.學生能辨別其 題，規劃解. 包容、溝通. 他小組影片中欲 決 問 題 的. 協調及團. 呈現的問題. 隊合作的. 執行策略。 33.
(42) 3.學生能比較不. 精神與行. 同小組影片的優. 動。. 缺點。 4.學生能評價成 果影片中解決策 略的可行性。 5.學生能參考他 組影片提出改善 本組影片的措 施。 6.學生能經由小 組合作探究的過 程並利用手機拍 攝、剪輯，最終 產出一支「探討 生活中的地理問 題」之專題影片. 二、課程架構. 本研究在建造主義的指引下，以專題式學習法進行探究，故其教學設計 相較於傳統的教學模式，更加注重學生如何應用「科技」進行主動學習、展示作 品。研究者已於文獻回顧時列舉專題式學習在教學設計上應注意的項目，如專題 應與真實生活結合、以小組方式操作、成果採用多元評量等，而徐新逸（2001） 所提出之「網路專題式學習模式」(PIPER model)則因應當今的網路化社會，將 網路科技的使用融入專題教學設計，幫助學生獲得更多學習的管道和機會。該模 34.
(43) 式將教學過程拆解為五步驟，分別為準備（Perparation） 、實施（Implementation） 、 發表（Presentation） 、評鑑（Evaluation） 、修正（Revision）五階段，步驟緊密扣 合，同時明確點出科技在每個階段能對教學提供之輔助、支持，並於教學活動的 末段要求學生產出及展示作品，蒐集回饋後再行精進。因此，研究者認為此模式 對於本研究相當合適，故根據此模式設計教學架構，如圖 3-3-1。. 35.
(44) 圖 3-3-1 專題課程架構圖（改繪自徐新逸，2001）. 關於上述課程架構，教師將於 2020 年 3 月 3 日至 4 月 14 日之間進行操作。 各工作階段之內容與注意事項說明如下：. 36.
(45) （一）、準備階段. 1. 教師設定專題範圍並準備範例 ：. 研究者（即授課教師，底下以教師代替）根據選定的核心素養項目及資訊 科技的應用，設定專題範圍為「以手機產製一部探討『生活中的地理問題』的 影片」 ，並根據文獻回顧之建議、考量學生能力及時間壓力，規定專題影片片長 為 3～5 分鐘。教師同時利用網路蒐集桃園在地可能構成問題的地理現象，亦利 用社群平台向高中生徵求其生活中碰到的問題，作為若學生想不到題目時的備 援方案。. 2. 教師設計專題使用之多元評量工具. 教師根據選定的核心素養、地理教育的目標及專題式學習法的應用細節， 設計多元評量工具，包含影片題目設計單、小組自評及互評表、課後回饋單及 核心素養量表。另外亦參考 Spires(2005)等人的研究編製「影片評分規準」，提 供同學做為影片設計、自我評核的工具。為了幫助影片與地理教育結合，規準 融入「與地理的連結性」、「地理資訊的使用」、「地理資料的蒐集」等向度，以 鼓勵同學產製能強化地理與生活連結的專題影片。關於評量工具及影片規準， 將於本章第四節「研究工具」說明。. 3. 教師設計並執行增能課程. 無論建造主義或專題式學習法皆提及教師應自「給魚吃」轉變為「提供釣 竿」的教育立場，亦即教師應視專題複雜度及學生能力給予不同程度的支持， 37.
(46) 幫助學生站穩腳步方可向外踏出學習的旅程。因此研究者拆解專題需要之各項 知識及學生能力後，設計增能課程（各單元詳細內容於次段介紹）並進行「核 心素養量表」前測，以協助同學具備基礎知能。同時，採納專題式學習法之教 學建議將學生分組，以小組的形式進行合作學習、互相教導，並明確告知專題 為小組作業，為後續的合作探究做準備。. （二）、實施階段. 4. 學生選擇真實、可行的地理問題及研究場域. 學生利用教師提供的「影片題目設計單」，搭配對生活的觀察，經由小組討 論、資訊搜尋的過程決定影片題目發想及列舉影片組成元素。本階段另外填寫「任 務完成時間規畫表」，要求同學評估能力、分配任務及預期完成時間，建立同學 的時間感與作為後續評核個人態度的考量依據之一。. 5. 學生蒐集、調查和拍攝主題有關的資料. 本階段學生以小組的方式進行第一階段的學習：資料蒐集、自主探索及溝通 互動，以完成專題影片。由於教師為了加強影片與地方的連結，同時培養同學的 勇氣及表能力，故指定專題影片必需剪入小組「訪談」之片段，同時，為了幫助 同學訪談順利、避免接連被拒絕受訪的窘境，教師已在增能課程針對訪談教學， 同時要求小組進行訪談前，要提出「訪談大綱」供教師審閱後，方可至現地操作。. 6. 整理資料、提出解決方法或對策. 進行專題探討時，產生疑惑及好奇是促使同學自主學習的動力，而此時正是 38.
(47) 運用科技幫助學習的最佳時機：同學可以利用通訊軟體（如 Line、Facebook messenger）或網路社群平台（如 Facebook、Instagram）與他人即時交流、討論 和獲取回饋，進而將解決方法或對策修正，最終獲得理想的結論。. （三）、發表階段. 7. 學生製作專題影片. 製作影片時學生必須將探究所得的結論（地理問題的解決方法或對策）與拍 攝的片段結合，此時必會發現「理想與現實無法完全重合」，因此學生開始進行 第二階段的學習：自我檢視、溝通協調及取得共識。如何將結論以影片的方式展 示？如何經由小組內部討論、互動而取得共識，產製彼此都能接受的作品？影片 剪輯時使用的各項技能是否可以分配給不同的組員負責學習、操作，最後再統整 成一部影片？為了創作作品將會出現眾多可能性及難題，正是需要小組以團隊的 方式分工合作、溝通協調，才能度過挑戰，此亦符合前述課程目標欲培育的核心 素養。. 8. 學生草片發表與正式影片發表. 教師於增能課程之第四單元介紹「影片發布會」之目標及組成元素。發布會 的目標在於展現各組努力的成果影片，同學互相肯定及給予建議，有利共同成 長。教師規劃兩期程影片發表，第一期程發表「草片」 ，為片段已經剪妥並排列， 但尚未上字幕、配樂等輔助元素，透過片段的檢視，同學觀察劇情是否合理？節 奏是否突順暢？影片可以改進哪些地方？第二期程則發表「正式影片」，利用教 師設計的評量工具進行評分。. 39.
(48) 另外，教師設計同學在影片發布會必須輪流擔任下列職務及發言（表 3-3-2），以培養同學邏輯思考及表達能力：. 表-3-3-2. 影片發布會職務介紹. 影片發布 職務內容說明. 備註. 會的職務 導演（即為各組組長），職責有三： 為影片播放前提示同學本片觀看時可以注意哪些重 指定專 導演 點；放映結束後與同學分享從資料蒐集到現地拍攝過 人擔任 程中的經驗或感想。 小組內部指定一位同學負責，工作項目有三： (1)草片及正式影片發布會前一日晚間 22:00 前將影片 指定專 文書. 上傳至教師雲端硬碟。 人擔任 (2)自評及互評表分數的加總及核對。 (3)負責將各式評分單回收至教師處。 各組同學輪流擔任評論人兼記錄人，當其他小組發表 小組成. 評論人兼 影片時負責記錄該影片的優、缺點，加入組內其他想 員輪流 記錄人 法後於影片放放映後之評論時間給予報告小組回饋。 擔任. （四） 、評鑑階段. 9. 教師及學生執行真實且多元的評量. 師生共同操作本研究設計之評量工具，如自評表、互評表、核心素養量表等 （詳細說明請見本章第四節）。由於研究者根據昔日教學經驗注意到同學們受網. 40.
(49) 路通訊影響，習慣發表情緒而較少深入描述，故在給予建議的時候常常會陷入不 知道講什麼或僅以情緒上的感覺分享但無法講出具體描述（如「我覺得影片很好 看（但無法指出好看的點在哪） 、 「我覺得天空好藍，感覺很舒服（天空很藍應非 同學努力的結果）」。故研究者在兩次影片發表時將針對「如何具體地給予建議」 給予同學提醒和示範，幫助同學發展高層式組織、分析和評價的能力。. 10. 教師分析各作品之優秀之處供同學參考. 於二次發表會現場，教師整理並列舉各作品優秀之處，公開地肯定同學的付 出和巧思，同時也以具體的敘述方式協助同學掌握學習重點，期許各組將優、缺 點吸收後化為影片品質成長的能量，掌握具體能改進的項目，往滿意的作品邁 進，亦看見地理如何於真實生活結合，學習地理如何協助幫助我們改善身邊的環 境。. （五）、修正階段. 11. 學生根據回饋修正作品. 小組根據發表會獲得的回饋進行修正，教師另鼓勵小組於此期程將成果影片 張貼至網路社群平台（如 Facebook、Instagram），透過與非組員網友的互動、觀 看留言，跳出思維界限，藉以獲取對影片的建議。. 12. 優秀作品張貼至網路平台或投稿數位媒體. 最終，根據影片總分、影片品質判選出優秀作品，以大園高中學生探究成果 的名義張貼至網路平台（如 Facebook 社團－「我是青埔人」 、 「我是桃園人」）或 41.
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