對台灣當代人格教育之批判

阿多諾所處的時代面臨了資本主義擴張的問題，二戰後的西方世界以經濟發 展為主要目標，資本主義邏輯的思維入侵文化與教育領域，使完整的人格教育和 古典陶冶的理念被犧牲。晚期資本主義行政化與集體化的趨勢也使人格與社會更 密切整合，文化工業發展的影響更是全球性的，這些問題都是全球化問題的開端，

延續至今日仍有許多觀點值得我國借鏡。台灣當前的人格教育問題也同樣面臨資 本主義邏輯的意識形態，尤其在全球化的洪流中，更不得不強調國際化的重要 性。

台灣過去在經濟發展中，也落入以培養「經濟人」為理想的意識形態中，社 會中各種企業家不斷對教育提供「建言」，指出教育培育的人才無法為企業所用。

然而近年來各種社會問題亦不斷浮現，諸如不肖商人販賣假油、假澱粉，企業排 放毒水事件也層出不窮等。教育人才之「用」是一個重要的課題，然而「有用」

的背後是一連串的價值辯證問題，並非直接將其與資本主義以及企業家的「計算 主義」等而視之，這是過去與現在台灣的教育一直面臨的問題。此外，阿多諾批 判文化工業帶來的「半教育」，在今日台灣社會中也經常可以發現。不僅在我國

「創造力教育政策白皮書中」，仍然將創造力與知識經濟強烈掛勾；各種文創產 業也顯示出高同質性，以及娛樂工業中各種「微－作品」的出現，許多附庸風雅 之人以簡便、半調子的方式生產與接觸這些文化產品；而台灣的教育也充斥著半 教育的行動邏輯：簡便而快速推行的教育政策、半調子的人格教育、服務學習、

媒體素養教育等。

資本主義市場與全球化的問題是世界性的，身處於世界之中的台灣亦不可能 逃避這樣的浪潮，阿多諾的半教育理論即深刻的說明了文化與教育在這樣的威脅 中，面臨怎樣的問題，而如何在正視文化工業與半教育的普遍現象中，完成過去 自主性人格的理想，對正面臨這些問題的台灣教育，正好可以提供一些看法。

阿多諾曾指出，我們無法準確詢問一位思想家的思想，在當代的處境脈絡中 能帶來什麼樣的啟示；更精確的應該去探問，一個思想家關注的問題核心及其探 問方式，會在當代的處境脈絡中梳理出什麼樣的問題、我們當前的處境在他看來 是什麼樣子（Žižek, 2009）。因此，本研究試圖以阿多諾非同一性人格理念的觀 點，借其眼光反思台灣人格教育當前的現況。其中發現人格教育在現今台灣並不

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受重視，並沒有以完整的人格理念規劃人格教育，而是被分割成各種能力的組合，

這正好落入阿多諾所批判的人格被分割成各種概念的總和；此外，學校教育中仍 無法以更深刻的方式真正正視文化工業的影響，對身體領域的正確認識與接觸仍 抱有排斥心態，因而無法更深入的批判半教育，使人格主體無法對文化的雙重特 性有更深入的辯證和批判反思；以上都具有阿多諾所批判的半教育的危機。本節 針對人格教育當前的危機加以批判。

壹、將人格教育等同於品格教育

在台灣人格教育被忽略已久，或者可以說被等同於「品格與道德教育」。人 格教育以培養自主性人格為主要理念，而品格教育以養成良好習性為主，若將人 格教育完全等同於品格教育，可能會因為失去有關個人與社會之間的自主性辯證，

而流於培養順從性人格的教育。

過去九年一貫課程中，「社會」領域背後隱含著「價值中立」、「倫理自由」

的訊息（李奉儒，2004：40）。當中呈現的是空泛的口號，所談的是尊重多元、

獨立思考等，但是對於深植於自己文化當中的價值觀缺乏探討，甚至刻意的與之 保持距離，使德目變成僵化的教條，而缺乏更深入的辯證，無法對其價值的構成 要素有更深入的理解。這顯示出當前民主社會中的教育面臨了「去道德的教育」

（de-moralizing education）之危機。因為去道德的教育的危機，教育部在民國 92 年由「品格及道德教育推動小組」擬定「品德教育促進方案」，並將之納入公民 與道德教育之中，成為核心項目之一（李琪明，2004：9）。而深究重新復興的品 德教育，其理論與德行倫理學密切相關（但昭偉，2002）。當代德行倫理學從亞 里士多德、麥金泰爾發展而出，強調個人的理智德行與道德德行，經由實踐而養 成良好習慣，其中的「德行」與社會的共識有關，因此習慣必須在社會脈絡的實 踐之中養成。其中可以看出德行倫理與個人的倫理生活相關。

在「中立」與「個人倫理生活」的雙重主張下，品格似乎變成可以脫離社會 而建構，然而細究德行倫理學中的德行卻與社會共識有關，使品格教育當中的「品 格」，在看似中立的外表下，可能隱含著被社會所認可的德行或能力。這種主張 變得難以被批判與檢視，可能又隱含了另一種不易被發現的意識形態；除此之外，

人格在接受這些德行時，變成只是一種灌輸而失去真誠性，也使理論與實踐、意

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識與經驗之間產生斷裂。

「品格」的要求變成只關乎於習慣的養成、個體的生活，在個人主義盛行的 現代社會中，使倫理生活變得過於私人化與理想化，忽視社會對個人的影響。這 樣的要求，往往使得品格教育的成效最後被社會環境稀釋；此外，德行倫理學隱 含了社會壓迫與培養順從人格的問題（楊忠斌，2008：4）。當德行只被認為與個 人習慣養成有關時，被社會共識所擠壓的他者、差異性所產生的不適應現象時，

就容易被解讀為個人問題，更根本的社會的惡（evil）便被忽視，使人格的養成 具有順從社會的習性，以及壓迫差異的特性。

順從性人格在主觀的善的意志中，仍然可能是服從外在權威的。當個體與社 會之間的衝突被抹平，便可能落入阿多諾所提出的「施虐受虐特質」－個體的自 我隱藏在集體之中，具有良好品格的人，仍可能冷漠的對待不被社會共識認可的 差異，而這仍然可能形成另一種惡行。

另外，人格教育應強調從社會生活的實踐當中思考自主性人格的可能性，故 理論與實踐之間、心靈沉思與身體參與之間的辯證思考不可或缺。然而在強調身 體力行的面向，也就是品格教育中強調的「服務學習」，便是為了回應實踐。然 而在具體行動上，卻顯示出「半教育」的特性－快速的政策推動、簡便的測量方 式、參與者的一知半解－導致現實情況中「服務學習」經常流於形式化，學生為 了獲取分數、加分而參與，卻對實際內容了解不深，也未深入理解服務學習背後 的理由。如在十二年國教草案中，將學生志工服務納入免試超額比序，就經常傳 出由家長四處探詢志工缺並安排孩童參與的奇特現象，並非由孩童主動積極參與

（蔡容喬，2012）；此外大學中的服務學習也有類似情況，經常流於打掃清潔活 動。

這意味著人格教育（目前仍稱為品格教育），落實得並不夠深入，在心靈沉 思與身體參與之間的辯證思考相當缺乏，「半教育」的思維和行動可能流於盲目 的身體參與和虛假的心靈滿足。

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貳、將人格分割為各種能力的半教育措施，以工具理性和功利導向為 主，具有拜物化特徵。

在我國的教育規劃當中，未見一套完整且連貫的理念，在分割的教育措施當 中，難有整全人格的培育。我國在教育政策的制訂和其中的教育目的，以及整體 教育系統的規劃上，思惟仍是工具理性，以及以功利導向為主要判準。此外，試 圖以在單一制度內獨立的改革方式來達成目標，而沒有考量到整體性的影響。

人格教育應是一個整全的教育，而不是各種抽象概念的加總。由真、善、美 所交織構築而成的完整人格圖像，經常被劃分為獨立的知識教育、道德教育和美 感教育。在實際的教育措施中，這樣的劃分並非全然錯誤，而是三者沒有融貫成 一個完整的人格教育。而我國教育政策的制定，經常是被動地跟隨著流行、輿論 而制定，在推動上也相當急促，常流於短視近利。例如 1966 年由 OECD（the Organization for Economy Cooperation and Development）提出的「知識經濟」的 概念，台灣便於 2001 年大力倡導並擬定政策方針大力推動；目前道德教育中倡 導的品格教育，也與當代德行倫理學的復興有關（但昭偉，2002），其中以隱含 著價值中立和個人主義的特性；而美感教育則最被忽視，美育的陶冶經常被視為 與智育和德育無關的領域（林逢祺，2008：244），而現代社會中強調的人格的創 造力，在教育部 2003 年公布的「創造力教育政策白皮書」中也被視為是發展知 識經濟的關鍵，近年來強調的文化創意產業也與經濟發展緊扣在一起。

人格教育不僅沒有融貫成一個整全的理念，被分割成不同的教育措施，背後 也與自由主義和市場經濟的立場雷同。國家為了回應經濟與市場危機，而犧牲整 全的人格教育，正是落入阿多諾所批判的半教育危機。教育的目的和人才的培育 也是阿多諾與霍克海默所批判的，具有高度同質性的「經濟人理想型」。

在政策制定和教育系統的規劃上，目前台灣除了大力推動「十二年國民基本 教育」之外，也細部研擬「人才培育白皮書」的推動方案，前者主要探討中等教 育和後期中等教育，後者主要以大學為主，但兩者都希望解決台灣教育供過於求 的問題以及希望達到真正的適才適所。在 2007 年「十二年國教結案報告」中曾

在政策制定和教育系統的規劃上，目前台灣除了大力推動「十二年國民基本 教育」之外，也細部研擬「人才培育白皮書」的推動方案，前者主要探討中等教 育和後期中等教育，後者主要以大學為主，但兩者都希望解決台灣教育供過於求 的問題以及希望達到真正的適才適所。在 2007 年「十二年國教結案報告」中曾