阿多諾（T. W. Adorno）人格教育思想之探究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：楊深坑博士. 阿多諾（T. W. Adorno）人格教育思想之探究. 研究生：柯喬元撰中華民國一 0 三年一月.

(2) 謝誌. 這不是一段輕鬆的旅程。路途中的所見、所聞、所感，在化成文字的同時，也是一個讓我更深刻的認識自己與反思自我的過程。這段旅程的重要性無可言喻，帶來了一些轉變，無論在思考或生活上皆然。應當在此紀念，這段旅程的重要收穫之一，是細膩品嘗與不確定性相處的滋味。旅程中有許多困惑與挫折，不過一路上我仍獲得許多人的幫助，無論如何，都使這些苦澀在某種程度上轉化成力量。因此我必須獻上最誠摯的感謝，我深愛的家人，敬愛的指導教授楊深坑老師與整個 seminar 團隊，以及從不吝於給予我溫暖的師長和朋友們。最後，我要特別感謝一個重要的人，感謝那些共同經歷的一切與一路上的成長與陪伴。. I.

(3) II.

(4) 阿多諾（T. W. Adorno）人格教育思想之探究摘要. 本研究以嘉達美（Gadamer）哲學詮釋學以及勞思光基源問題研究法探究阿多諾人格教育思想及其在教育上的蘊義。具體而言，本研究主要目的有四：一、探討阿多諾生長之時代背景與思想淵源，以理解其人格教育思想之形塑經歷。二、釐清阿多諾思想中之「人格」內涵。三、解析阿多諾思想中，文化與人格之關係，及人格教育之美學涵養。四、綜合前述分析，衡量我國教育現況，以擬具改進我國人格教育之建議。根據上述分析可得以下三項結論：（一）阿多諾人格教育之思想孕育自其獨特的家庭背景及其生命經歷，主要教育核心在於要求奧許維茲集中營慘案不再發生，因此其批判西方傳統同一性人格觀，而強調非同一性的人格內涵。（二）阿多諾回溯傳統同一性哲學之人格觀，反思理性的同一性與當代人格物化之間的關聯與影響，重構其非同一性辯證之人格觀。（三）阿多諾批判當代文化的單向度發展及其虛假的自由和同質化，也批判傳統對文化雙重特性的忽視造成了半教育的陶冶型態和意識型態，最後以非同一性辯證為基礎建構其陶冶理念中的人格涵養觀，以及從美學經驗中獲得非同一性力量。檢視台灣當前人格教育現況，發現我國不重視人格教育，並且在教育政策、教育系統以及教育內容方面都有待改善。根據上述結論，爰提下述建議，以為改善台灣人格教育之參考：（一）以星叢模式建構人格教育之理念，整合知識教育、道德教育與美學教育，並強調個體的自我反思。（二）人格教育應重視下列幾項內容：1、生命教育與修養態度的培育。2、重視文化、社會與政治批判以及美育中的現代主義藝術。3、重視文化批判中的美學意義。4、教導學生思索及運用自身之閒暇時間。. 關鍵字：阿多諾、人格、非同一性、半教育理論、文化批判、美學. III.

(5) IV.

(6) A Study on Theodor W. Adorno’s Theory of Personality Thoughts and its Application on Education Abstract Through hermeneutics and philosophical genetic theories, this study tries to investigate Theodor W. Adorno’s personality thoughts and its application on education. The study is divided into four parts: (1) To delve into Adorno’s life experience and the formation of his thoughts so as to know how he developed his educational mythologies of personality, (2) To specify what Adorno’s personality thoughts refer to, (3) To analyze Adorno’s view of the relation between culture and personality, and the aesthetic cultivation in personality education , and (4)To propose recommendations concerning of the current situation of personality education basing on the findings above. The results of the study include: (1) through his own experience, Adorno developed his personality education thoughts, whose aim is to prevent incidents like Holocaust from recurring. Through this thought, Adorno criticized the traditional identical personality education in the systematical Western philosophies, and he put more emphasis on the non-identical personality education. (2) Adorno investigated the origin of the idea of identical personality; he pondered on the Identity of reason, and the relation between the reason and the objectification of personality in his era. (3) Adorno criticized the one-dimensional development of contemporary culture, the false freedom it weaved, and the homogenization it created. Then he claimed that the “Halbbildung” was the result of disregarding the two faces of culture. Finally, by taking the power of non-identity away from aesthetic experience and through the idea of non-identity, Adorno reconstructed the cultivation of personality in his idea of “Bildung”. As for the current educational situation in Taiwan, personality education is not valued. Also, educational policy, educational system and educational content are all required to get improved. According to the results mentioned above, the researcher makes the following suggestions as a reference for the improvement of personality V.

(7) education in Taiwan: (1) Construct the concept of personality education with constellation pattern. Integrate cognitive education, moral education and aesthetic education, and emphasize the self-reflection of individuals. (2) Personality education should emphasize the following contents: (a) The cultivation of life education, manner and attitude. (b) Value culture, society and political criticism, and modernistic art in aesthetic education. (c) Value the aesthetic meaning in cultural criticism. (d) Teach students to meditate on and make use of their own free time.. Keywords: Adorno, personality, non-identity, Theorie der Halbbildung, culture critique, aesthetics. VI.

(8) 目次第一章. 緒論 ………………………………………………………… 1. 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究問題背景 ………………………………………………….…1 研究動機與目的 ……………………………………………….…3 研究方法 ……………………………………………………..….13 研究範圍與資料 ………………………………………………...17 文獻探討 ………………………………………………………...19. 第二章阿多諾之人格教育思想形成背景及其思想淵源 ……………..25 第一節阿多諾人格教育思想之形成背景 …………… .……… …… ...25 第二節阿多諾人格教育思想之思想淵源 …………..……………….31. 第三章. 阿多諾思想中之人格內涵……………………………….. 37. 第一節對啟蒙理性「同一性」人格觀之批判 ………………………...38 第二節對當代人格問題之反思………………………………………… 57 第三節阿多諾非同一性辯證之人格觀………………………………… 71 第四節小節與評析…...……………………………………………………..105. 第四章. 阿多諾人格教育中的文化陶冶理念…………………..… 111. 第一節第二節第三節第四節. 第五章. 阿多諾對當代文化之批判 ………………………………………...112 阿多諾的半教育理論 ………………………… ….….…… ..12 5 阿多諾的人格涵養觀 ……………………………………..……….138 小節與評析……..…………………..…………………………….....162. 阿多諾人格教育思想對台灣教育之啟示………………....167. 第一節對台灣當代人格教育之批判…………………………................... 168 第二節我國人格教育內涵之重建…………………..……………..……177. VII.

(9) 第六章第一節第二節. 結論與建議……………………………………………….. 187 結論……………………………………………………………... 187 建議…………………………………………………………….... 195. 參考文獻…………………………………………………….………....199. VIII.

(10) 表次表 1-1 本研究之研究目的與基源問題…………………………………………………………….15 表 1-2 本研究之探究主題與主要參考著作……………………………….………………........18 圖 1-1 本研究之詮釋循環圖與主題架構…………………………………………………………..16. IX.

(11) 第一章. 緒論. 第一節研究問題背景. 人作為擁有自我意識之獨立生命體，亦即獨特人格，人格的發展乃教育之重要目標。綜觀西方傳統思想以及文明歷史之發展，自亞里斯多德（Aristotle, 384-322 BCE）將人定義為具有「理」（Logos）的生命體後，嘉達美（H. G. Gadamer, 1900-2002）認為西方傳統中所謂的「人格化」其實便意味著「理性化」（楊深坑， 1997：164）。然而在科學革命和啟蒙時代的推波下，理性走向一種以算計（calculate）為主的工具技術理性。理性偏枯發展的困境展現於對人格發展的宰制，影響了人類的認知觀點，自笛卡爾（R. Descarte, 1596-1650）將哲學與科學緊密連結以後，哲學的思考開始與客體分離，嚴格地將事物與方法分離而成為方法論，人類「生活世界」便被「系統化的世界」入侵，在工具主義、實證主義的框架下漸漸失去反思的能力。而現今人類生活世界因資本主義的滲透，使文化成為商品邏輯下的文化工業以及文化產業，於是人格開展在文化生活中亦受到威脅，使個體易流於集體盲從。阿多諾（T. W. Adorno, 1903-1969）針對工具理性所產生的弊病展開許多批判，認為人類因為想要支配「外在自然」而逐漸壓抑其「內在本性」，「生活世界」也受到抑制。在工具理性的偏枯發展下，社會被科學視為客觀之物而加以分類，存在於社會中的個體也將功能化的角色視為自己的存在，「完整的人（Person）」被化約為「以抽象法則表示的人格（Personality）」（Adorno,1989; 1959/1993）。不僅如此，當代生活世界亦被資本主義邏輯入侵，文化成為「工業」的標準化表現形式，為西方的、理性的分配技術（Adorno, 1991:100），因此文化呈現一種同質化發展的危機，人格教育在當代文化的平庸化發展下，自文化汲取精神價值的傳統也受到威脅，古典自由全人的教育理念亦被資本主義的工具性思維壓縮（Adorno, 1959/1993），獨立自主的人格則難以開展。因此人格是否只關注理性化的陶冶，又究竟何謂人格？確實值得人們再三思量。啟蒙的理性精神在黑格爾（G. W. F. Hegel, 1770-1831）的絕對精神中達到顛峰，認為生命體乃絕對精神的展現；馬克思（K. H. Marx, 1818-1883）則認為人 1.

(12) 之意識乃由物質組成。然無論何種說法，其「理論」基礎皆建立在傳統哲學的「同一」（identity）觀點，認為必定有一最終的「普遍性」。不同於以往，阿多諾針對同一性哲學提出省思，質疑人格有「世界第一本原」本質存在，認為黑格爾與馬克斯皆有將人格主體落入某種決定論的危機，且在「同一」辯證觀點下，最終客體必然消解於主體之中，扭曲了人格主體，以此發展而出的認知觀點便有落入「絕對」以及「集體」的可能。根植於理性傳統的現代教育，在西方傳統的思維中扮演著引導人們邁向理性化過程的角色，而現代教育尤以「理性的知識」為主要的教育內容，資本主義邏輯的「效用」成為衡量教育成功與否的標準。我國一向重視人格教育甚於知識傳授的傳統，便在承襲著啟蒙精神的現代教育中逐漸式微，整全的人格教育在理性化的過程中，面對著各種單向度的思惟以及資本主義邏輯的宰制，文化陶冶的理念也在現代社會的發展下受到威脅。面對如此的困境，若以另一普遍性論述來思考，或許猶如等待一個永遠不會降臨的果陀一般，因此奠基於傳統同一性哲學思惟的人格教育亦亟需反思，避免落入另一烏托邦的迷夢之中，使人格流於順從而使思惟僵固。有別於以往的態度，阿多諾的人格教育思想並非從傳統同一性哲學的觀點出發，其亦將批判焦點轉向人類對世界的認知方式與世界構成的不當（楊深坑，2002：231），對工具理性所宰制的人類認知方式和生活世界展開許多批判，企圖將人類從單一的思維中解放。阿多諾轉以從美學的真理中汲取可能的「非同一性」思維態度，並以其獨特的美學觀，作為培養完整且自主人格的救贖之道，在偏狹的認知中以藝術的認知方式作為擴展人類視野的可能，而在面對文化對人類的各種宰制中，以文化美學批判的態度作為個體在文化中的生存之道。阿多諾獨特的思想，不僅讓我們對傳統同一性哲學觀點下的人格教育有所反思，對於當代人格修養之內涵亦有所啟發，也為身處於現代社會中之自主人格構思可能的生存樣貌，因此探究阿多諾人格教育思想，對於我國當代人格教育如何可能有重大啟示。. 2.

(13) 第二節研究動機與目的. 壹、對阿多諾生平處境和思想淵源之探討，有助於了解其「非同一性」思想之形塑脈絡。. 「除了絕望能拯救我們之外就毫無希望了。」（Adorno,1951/1991）. 「工具理性」自科學革命和啟蒙運動之後成為一種普遍的思維模式，於 20 世紀表現在經濟、政治和哲學思考上，為西方文明帶來繁榮的發展。工具理性在經濟上表現為現代工業的快速發展，政治上為現代資產階級大革命，哲學上為黑格爾式同一理論的巔峰；但在另一方面，「工具理性」發展至極端就走向它的反面，其一是對人的內在自然的限制，其二是人對外在自然的破壞（M. Jay, 1984）。在工具理性的膨脹下，人類對自然的控制化約也影響到人文社會領域，將歷史與人性視為可用統一性法則加以認識，此亦對教育產生影響。德國法蘭克福學派第一代學者針對單向度工具理性思惟批判甚遽，延續康德（I. Kant, 1724-1804）批判理性思考路數和新馬克斯主義對晚期資本主義的現代性危機作出批判，並將重心轉移到心理、社會、文化、藝術等精神領域，對社會和個體的病理式發展進行探究。身為第一代法蘭克福成員的阿多諾正是生長於這樣艱難的時代，1903 出生於德國中產階級家庭的阿多諾，經歷德國反猶太、希特勒極權、二次大戰以及希特勒（A. Hitler）與史達林（J. J. Stalin）兩大極權的恐怖氛圍當中，其間又流亡英美，目賭資本主義之發達對文化的影響。阿多諾一生命運多舛，其「納粹經驗」和「移民經驗」的複雜關係對批判理論也造成深厚影響（何乏筆，2004b：21），因此解析阿多諾的時代背景，有助於理解其對「同一性」觀點的批判。而在阿多諾的思想養分中，既繼承黑格爾的辯證和中介思想，又批判黑格爾危險的「內向性唯心主義」；既承襲馬克斯對唯心主義以抽象的集體主體替代主體概念進行反思，也批判馬克思的經濟決定論，並把歷史終結於無產階級革命；另外其也吸收胡塞爾（E. G. A. Husserl, 1859-1938）的「現象學還原法」，為粉碎傳統哲學中「主客體同一性」基礎，也批判其對「生活世界」毫無疑問地接受， 3.

(14) 排斥「實踐」而迷信神秘的「意向性」（高宣揚，1995）。探究其思想淵源，可逐漸發現其思想中蘊含之「非同一性」觀點。綜上所述，阿多諾思想中流露出對「內向性理性反思」和「對生活世界直接體驗」的不信任。而其強烈的「非同一性」思惟也恰可與其時代背景相互對應。因此為了不安居於某一種極端中，阿多諾反對傳統同一哲學的順從性（conformity）態度，試圖構想出一個更全面辯證的可能態度，其思想之獨特性值得探究。. 貳、阿多諾對人格主體「同一性」之批判有待深入探討，以了解其強調之人格「非同一性」內涵。. 工業革命所造成的人性異化，以及二次大戰後人們對於理性的質疑塵囂日上，存在主義便在一股不安的氛圍中興起。與馬克思反思人性異化的背景類似，存在主義關注人類的真實存在，認為人乃自由的存在。阿多諾亦試圖給予人類一個真實的圖像，然其一方面拒絕機械論的馬克斯主義，一方面也拒絕烏托邦式的自由幻想，試圖挽救德國存在主義對於「主體」的觀念論傾向。阿多諾批判祈克果（S. A. Kierkegaard, 1813-1855）提出之「愛」超越了人類的差異，忽略了歷史道德本身，也批判德國存在主義未將主體與客觀歷史之間作連結，盲目地論證主體的自由，導致了客觀主義的謬誤（Adorno, 1966/1973）。藉由阿多諾對於主體概念的分析批判，有助於釐清其「人格」主體所代表的內涵，以及主體與自我意識、主體的自由內涵究竟為何。另外，阿多諾亦對傳統黑格爾式的同一性哲學提出反思。黑格爾的辯證精神，乃將「主體」推展成為絕對精神的展現，「意識」從「主體」出發，客觀乃主觀精神的外在化，而在辨證的力量中客觀最後返回主觀並形成最終的絕對精神。黑格爾唯心論中的概念是使世界逐步符合自己的想法，此乃阿多諾所反對的（Hullot-Kentor, 1991:140）。如同其在《否定辯證法》之關於形而上學的沉思中所言：「奧許維茲（Auschwitz）集中營象徵著黑格爾同一性哲學的最終便是「死亡」（Adorno, 1966/1973: 362）。」面對真理的永恆不變性與表象的暫時變動性，兩者間不應永遠互斥，阿多諾所批判的便是主客體同一所產生的危機。而主客同一的危機，不僅使人格中的主體成為內向性唯心論的概念而脫離歷史、社會脈絡， 4.

(15) 產生之認知方式也可能以消解對方為主而邁向極端，造成各種宰制而扭曲人格。傳統同一性哲學在啟蒙中所展現的理性，使人類認為無論世界多麼複雜，人類均可運用理性論證和科學方法將世界化約為簡單的公式加以窮究與控制。然而由於現代科學與技術的進步，使理性走向一種以算計（calculate）為主的工具技術理性。阿多諾與霍克海默（M. Horkheimer, 1895-1973）（1947/1972: 17）在《啟蒙的辯證》中指出：理性對於事物，就如同獨裁者對於人民的態度一樣－只在能夠操縱的範圍內才承認它們。理性的極端發展和排它性，使得人類因為想要支配「外在自然」而逐漸壓抑其「內在本性」，因此啟蒙最初的理性便無可抑制的邁向「反啟蒙」的道路。然而現今工具理性思惟所代表的「控制」仍舊影響著人類的各種認知和世界觀，造成人類對被其化分為「非人類」或是視為「外在」的客體加以支配，也影響了我們看待自己的方式。1961 年德國發生社會科學實證論戰，以阿多諾和霍克海默為主的陣營，對實證主義提出許多反思。阿多諾批判社會科學研究中的經驗主義和實證主義者，依賴已經過預先篩選的經驗當作他們的概念秩序，將社會現象經由各種術語分類，然而卻未對這些現象加以理解，並將這些「秩序」視為對社會現象的解釋，這種宰制使這些「思想」控制了實在（Adorno, 1957/1977）。然而對阿多諾而言，哲學家的任務即是探究最新的事物，並組織這些概念後再提出問題（Maddock, 1995）；但方法論卻未對這些盲目的思考加以批判，反而只思考在術語學所定義的架構中，什麼是可以被理解的，如此一來方法被置於優先地位，使人們相信秩序是人類心智和方法的產物，相信單獨依賴思惟的產物乃毫無偏見的理性客觀（van Reijen, 1992a）。阿多諾對主體概念和同一性觀點的批判，讓我們重新反思人格應擁有什麼樣的內涵，而自主性人格所需重視的非同一性特質又究竟為何。其中對工具理性以及實證主義的批判讓我們了解從片面化的工具理性認識論來認知的謬誤，不僅使人文社會在科學形式的探索下，成為從屬於知識的客體而已，身處於其中的人類也被客觀化的對待。使得我們用錯誤的認識方式產生偏頗的內容，再從受到侷限的角度觀看自己的處境以及所在世界，獨立自主的人格教育便受到威脅。而阿多諾悲觀的洞見下其實流露出強烈人道主義的關懷，不僅使我們更加了解人格教育所面臨的多面性危機，也讓當代人格教育重新思考不斷強調的「解放」意涵，並非單純浪漫主義式的想像與解放而已。. 5.

(16) 參、阿多諾對文化與教育之批判，對於人格形塑之文化陶冶有深入洞察，並且其特別重視美學面向，對於人格涵養有其獨特性蘊含，值得深入探究。. 科學理性代表的實證研究進入人文社會領域，「決定」了人們認識現象的方式，也「決定」了什麼樣的知識是具有正當性及有用的，這樣的「判準」經常被人們不加批判的接受。而在這樣的情況下，人格教育中所蘊含的生命內涵將受到威脅。人格教育與精神生活相關，包含了個人價值的內在啟發，也包含了文化價值的外在陶冶。從文化教育學的觀點來看，教育的作用在於保存文化、傳遞文化和創造文化，根據斯普朗格（E.Spranger, 1882-1963）的觀點，教育是一種生活或發展的幫助，同時是一種有價值的文化活動，並且是一種精神生活喚醒的活動（詹棟樑，2002：360）。而在德國教育學傳統中「陶冶」（Bildung）一直是哲學中獨特的主題，在 19、20 世紀時黑格爾的教育哲學思想最為突出，對黑格爾而言，「陶冶」是指「精神」的自我形塑、自我發展過程，同時這個過程亦是整個人類社會與歷史發展的過程（楊深坑，2011: 15）。然而阿多諾批判，在黑格爾內向性自我滿足式的沉思（self-satisfied contemplation）中所塑造的「陶冶」概念，卻在德國造成了納粹極權以及權威性格的發展，使其質疑傳統生活世界中是否蘊含意識形態操縱。因此阿多諾一方面繼承著德國傳統，認為哲學是與「生命 /生活」（Leben）息息相關之哲學，一方面也對其成長環境的現象學－孤立社會以及歷史脈絡的認識論（何乏筆，2004c：26-27），以及生命哲學中未經批判的直接體驗有所保留。阿多諾在戰後於美國反省現代生活，認為「生活（life）變成了無生命（lifeless）之物（Adorno,1989: 273）」。阿多諾發現在現代化過程中，社會病理式發展使社會、文化與人格間喪失了關聯，過去面臨的生活遭到現代社會消費邏輯的入侵，甚至成為物質生產的附屬品，個人的經驗成為社會的存在，並且為工業化底下的其中一個功能而已（Adorno,1989）。當代社會在工具理性思惟下呈現非人格化現象，現代資本主義的商品邏輯滲入文化之中，文化工業使文化同質化的現象越來越高，未經嘗試的事物被視為風險而予以排除，控制性的流程以求取最大利益為主要目的。阿多諾憂心文化工業為了使其方便複製，而強加某些刺激於人類的心 6.

(17) 理狀態中（Ardorno,1991: 99），於是人類被加深物化，個體生存的成敗也成為是否成功適應市場為個體設定的客觀功能及其模範。文化工業使人以標準及規格化的模式生活，思想被拆解成知識、因而喪失其功能，只是忙著應付個別勞動市場的需求，提高個性商品價值（Adorno & Horkheimer, 1947/1972）。在社會文化單向度的發展下，長期沉浸於這樣的文化產品之中，抑制了人們的審美和感受能力，文化有漸趨平庸而失去創造性的危機，使人格在這樣的社群文化中仍舊無法獲得健全的精神資源，因此若教育和生活沒有給予自我足夠之思考空間，強烈地以工具目的為導向的思維則會扼殺個體的創造性。另外，面對文化工業造成的畸形發展，傳統承襲著價值的文化本身被降格成為文化產品（cultural goods），價值的精華成為商品語言的附屬（Adorno, 1955/1997: 22），阿多諾近一步發現蘊藏在文化工業中的資本主義意識型態亦滲入到教育之中，個體在文化涵養（enculturation）的過程中失去自主性（Adorno, 1959/1993）。 20 世紀末的社會轉型過程中教育所承擔的幾乎多為經濟考量，而全人教育被政府視為過度浪費的投資（Maddock, 1998），阿多諾（1959/1993）接續德國教育學傳統「陶冶」理念，認為古典自由教育的全人理念在資本主義的資本累積危機中被壓縮成半教育（Halbbildung），使得整全人格以及自律自主的自由人培育受到威脅；然而古典唯心自由主義中談論的「陶冶」理念又蘊含與社會對立、試圖消解衝突的真空自由概念，承襲的乃是黑格爾的唯心論，其中隱含了「自主的主體乃人類意識到自己的觀念最後允許人類控制世界」。「布爾喬亞」（bourgeoisie）的「自由」隱含有控制的意識形態，乃自由的假象，對自主性人格的培育仍舊是威脅。而此意識形態散佈在文化工業的思維中與教育相互影響，一方面藉由教育傳遞，使教育成為半教育，另一方面也依賴半教育的模式維持著文化資本主義的發展（黃聖哲，2007）。當代的人類生活在資本主義的全面滲透之下，使文化成為文化工業，在混亂的世界中提供人們看似標準的方向，告訴人們何謂幸福人生，使個人文化涵養受到威脅；而過去古典自由主義的「空想自由」亦使人類與客觀社會條件脫節，自主的人格教育如何可能值得我們進一步深思。因此阿多諾對文化與教育之分析批判，有助於我們了解人類處境和人格教育受到的威脅，也幫助我們重新思考個體與文化之間的關係，以及整全的人格教育－真正有助於培養獨立自主的人格教育究竟為何。 7.

(18) 此外，生活化的哲學在當代歐美哲學蔚為風氣，傾向的焦點之一則是哲學和生活方式及生活藝術的關係，自我修養（self-cultivation）即是涉及其中要素，而修養也是古代文化（不管東西方）的重要組成成分，然而在偏重知識論的近現代哲學中卻相當被忽視（黃瑞祺；何乏筆，2002）。人格教育乃通過內在啟發（Erziehung）和陶冶的方式，進行各種教導與學習的活動，以形成健全人格，人格的自我涵養亦是人格教育中重要的一環；外在陶冶與文化價值之導引息息相關，且知性文化的創造也有賴於人們的文化批判、反省創新能力以及對美的鑑賞。而德國美學傳統即是重視藝術在精神自由、文化陶冶及培育高尚情操與完整人格上的角色（楊深坑；楊忠斌，2003）。因此生活化哲學的重新強調，以及美學的人格涵養在當代的人格教育中皆佔有重要地位，對於個體的人格修養而言，透過美學建立自主而良善的生活觀亦顯得重要。傳統人格教育中的陶冶概念，可以被理解為功利主義教育的反向運動，是為了個體自由的陶冶教育。洪寶德（W. von Humboldt, 1767-1835）即認為人並非具有命定本質而是透過在世界上的實踐來決定自己，未了避免社會的約束，自我（ego）需參與世界並與世界接合才能實現自己（Thompson, 2006）。然而阿多諾批判，傳統文化中塑造的順從性以及現代生活在資本主義的入侵下，文化產品的拜物特色使參與者的心靈物化，文化的商品化使藝術自主更加困難。阿多諾認為個體與世界之間的生活乃陶冶的核心，然而文化的商品化使其批判傳統的陶冶－參與文化，不能改變自我（ego）也難以在世界上產生新的觀點（Thompson, 2006），因此人格教育中的外在陶冶和內在啟發皆受到威脅。阿多諾批判傳統人格教育中的「唯心論」以及「同一」的觀點，將所有思想的產物變成社會實在，以及將實在視為能與思想同一之物，這樣的觀點宰制了人類的主體概念和認知方式，阿多諾試圖思索一個不以消解對方為建構方式的思維，其認為美學具有修復偏枯理性之功能，具有一種藝術的認知特色（Jarvis,1998: 90; Lohmann,1992: 78）。而在陳瑞文（2004）的分析中，其美學核心即是針對啟蒙運動以來的理性物化和工具化問題，為了擺脫束縛（emancipation）、否定（negation）、拒絕（refus）和以自由（liberte）為訴求。而這種不以消解對方為主的思維方式，作為人格教育中培養人格修養而言，這種態度於當代社會則顯得重要。另外在阿多諾的觀點中，認為藝術具有自主性和社會性的雙重性格（Adorno,1970/1997: 6），自主的藝術可以藉由反對社會而能夠成為社會 8.

(19) （Adorno,1947/1972: 225）。將其美學理論和文化理論相互考察即可發現，藝術是為揭示現實的非同一性和異化本質，而非偽飾它（楊小濱，2010：144）。因此阿多諾人格教育思想中的美學陶冶概念，強調對文化的批判：「文化批判的動機是揭露文化如何杜撰出人對於價值社會的虛幻觀念，……這就是作為意識型態的文化作用（Adorno,1951/1991: 43）。」承襲著德國傳統美學與文化間之緊密關係，阿多諾之美學批判除了彰顯個人自主性以外，仍然緊扣著個人與文化之關係，並透過美學涵養將文化批判深化，以不自外於文化的角度，勾勒出當代社會中自主性人格美學存有之可能，因此探究阿多諾的美學理念，恰可提供人格教育有不一樣的視野和態度。. 肆、探究阿多諾人格教育之思想，對我國人格教育之理念與內容有重要啟示。. 阿多諾所處的時代背景正面臨實證主義對人類思考的宰制，以及當代生活世界遭到資本主義的入侵，在面對各種宰制以及極端的思惟中，理性的內在批判，反思人類的思想對他者的宰制，並致力於抵抗種種同一性，恰可提供我國人格教育有不同面向的反思，並促使個體重新思索自我的生活觀以及個體與社會之間的關係。近年來台灣十二年國民基本教育的推行，其中一個目的在解決教育過量，結構失衡的局面，讓學生真正適才適所。此外，台灣教育也相當重視人才的培育，在高等教育階段提出「人才培育白皮書」，希望教育人才能在社會與國際上「適用」。然而最重要的核心仍是我國學生缺乏獨立自主的人格和思考能力，從外在的升學和虛假的競爭中反過來認識自己，導致一窩蜂盲從的現象產生，這才是教育最根本的問題。另外，我國的公民教育因為「去道德」的現象，教育部針對此回應未來將加強正向教育和品格養成課程，以落實品格教育。然而楊忠斌（2008）指出，我國的品格教育歷來強調德目的遵守，培養的是一種順從性的人格，除了少去檢視德目在當代社會的適用性，德育成效在面對種種負面社會現象時也難做出回應。人格在順從性的教育中，面對當代的社會情境和社會的惡時，往往遁入集體的意識型態之中，人格在這種同一性的思惟中反而流於盲從，在這樣發展下， 9.

(20) 人格教育必須重新反思在當代應具有怎樣的內涵。另外，從 19 世紀人們企圖將成功解釋物理世界的科學引進人文及社會科學之中，並將科學思考模式視為唯一合理的知識形式，此種意識形態的缺陷在現今教育研究中仍舊宰制著我們的思惟。 1930 年代美國開始發展標準化測驗，希望能藉由科學和客觀的方式有效地測量學生的學術能力傾向，二戰後進步主義時期對科學方法的信念取代了古典自由主義對人類理性的信念，這種思維模式宰制了美國的政策分析（Preskill, 2002）。而深受美國影響的台灣在 60 年代開始引入現代化理論，強調標準化測驗、行為目標、能力本為等，楊深坑（1997：195）指出，教育研究的科學化正是這種認識論的一環，認為可用統一法則對教育現象加以認識，將教育過程視為可透過科學過程的探索來處理，且反應在台灣教育改革的諸多政策上。而這種思維也貫穿在我國教育體制的改革以及教育系統的規劃上，整全的人格教育因此面臨危機。. 我國傳統人格教育培養的是一種順從性人格，在當代生活面臨工具理性、實證主義和資本主義宰制時，往往失去獨立思考的能力。因此就教育理論發展和實務工作而言，在教育目的、教師教學和政策擬定上，適於當代的整全人格教育需要的內涵應包括哪些，值得我們重新思考。首先，教育目的和內容在實證主義的宰制下，量化和標準化測驗，被用來評估學生的人格、概念化的能力指標被當作成功標準。在 2011 年，教育部更宣布未來將針對國小、國中學生舉辦定期的國家型標準化測驗（聯合報，2011）。而就連強調實踐與反思的「服務學習」，都經常被當作一種加分機制，有流於形式化的危機。技術理性的意識形態充斥在教育改革的論述之中，過度強調標準化測驗、行為目標和能力本位，使人擔憂人格教育所需的精神性知識將被宰制性知識過度壓縮。然而，人格的教育本非只有理性知識或是可言說的知識，人類整體的精神不僅透過思惟也透過感受來把握，因此若教育只教導人們思考「可名狀之物」（將「名」解釋為「概念」），對於「真實人性」或「生命」中其他「不可名狀之物」則將其斥為「不科學」而不加以探究和傳達，則對人格教育的整全性而言乃一大傷害。再者，在政策擬定和教學中，若過度強調工具性目的、配合經濟發展，許多重要的教育價值將被忽略，也會影響教育現場的實務工作者。阿多諾所批判之半教育，乃由於資本主義經濟危機的內部趨動，使政策決策者以經濟為考量，而貶抑全人格陶冶之理想，而造成自由教育的偏枯發展。這個現象在今日仍然可見， 10.

(21) 在現代社會文化中的商品邏輯思惟宰制了人們生活的個層面，在知識上也強調經濟效用。近年來「知識經濟」的概念在全球蔓延，自 1966 年由 OECD 所提出之「以知識為本的經濟」（The Knowledge-based Economy）專題報告，使「知識經濟」躍升為先進國家經濟與產業發展的主流思潮（李文志、董娟娟，2002）。我國也自 2001 年之後，即大力倡導「知識經濟」，具體規劃「知識經濟發展方案」做為推動相關政策的方針。而「知識經濟」的概念也深入教育改革的論述之中，在教育部 2003 年公佈之「創造力教育政策白皮書」中都將「提升國民素質之關鍵－創造力」視為「發展知識經濟之前提」，以此來建構未來教育工作之推動重點（教育部，2003）。教育中過度強調和配合經濟的發展，就連創造力此等與美學陶冶最具相關性之能力都與知識經濟綁在一起，人格教育中的美學陶冶值得我們重新審視。另外，教育系統極為複雜，亦無法孤立於社會文化脈絡，因此在各種措施中，對教育應抱持著如何的期待，亦值得教育理論與實務工作者多加思考。馮朝霖（2000）指出我國教育教育文化結構缺乏教育美學範疇之作用乃一長期缺憾，教育體制文化中仍然充斥著競爭與競賽，鼓勵盲目地自我實現、講求工具理性的片面發展，由此可見我國需要一個更具美學視野的自主性人格教育。而教育一直在個人與社會、自主與從眾之間游移，藝術之自主性與社會性之雙重性質恰與教育相似，路易斯（Lewis, 2006）即認為，阿多諾之美學可與其教育學一同理解，教育學可作為一種對完全社會化具有抵抗力量的藝術，因其參與了日常社會關係中的生活世界。在工具理性思惟對生活的全面滲透下，教育也高喊著效率以及競爭，因此教育理論和實務工作者必須重新重視某些被忽略的重要價值，使教育系統中的人擁有真正的批判反思能力，以及具有追求自身之「幸福人生」和「生活觀」的獨特想法。. 最後，就個體的存有美學而言，在當代社會中人格應擁有怎樣的特質、修養和思惟態度，乃人格教育之關注重點。過去在傳統理性所培育出來的「自我膨脹」的人格特質，特別需要受到批判。此外，隨著社會變遷，在後現代各種思潮百花齊放的現代社會中，在「踰越」概念所衝擊的火花下，個體的存有美學開始被強調，而其中所蘊含的「創造力」也成為現代人所重視的價值，因此在教育中開展個體的獨特性及創造力，也成為當代教育中所關注的新面向。而阿多諾的人格教育思想中所強調之「非同一性」，強調自主性人格教育的培養需要一種不同於傳 11.

(22) 統的順從性態度，因此有別於傳統理性邏輯形式的人格培養，其強調之藝術認知方式以及對文化的美學批判皆增加了個體的自我反思能力、獨特性與創造力，其為避免僵固思惟的美學觀點，也為人格的美學修養帶來重要啟示。阿多諾的美學批判有助於知性文化的發展，亦同時將人格的統整置於社會文化之中而非孤立於社會文化之外，因此阿多諾所強調之自主性人格的培養也於當代社會中更顯重要，對於我國整全人格教育如何可能應有深遠啟示。. 綜合前述，本研究之主要目的在於深入了解阿多諾之人格教育思想，具體而言有以下目的：. 一、探討阿多諾之時代背景與思想淵源。二、釐清阿多諾思想中之「人格」內涵。三、解析阿多諾思想中之文化陶冶理念，及其人格涵養觀點中的文化批判和美學基礎。四、綜合前述分析，衡量我國教育現況，提出批判並擬具改進我國人格教育之具體建議。. 12.

(23) 第三節研究方法. 壹、哲學詮釋學. 本研究採用嘉達美之詮釋學方法，作為探討阿多諾人格教育思想之途徑。嘉達美詮釋學方法是以研究者與被研究對象雙方之對話產生，研究者本身需「自覺」自己之歷史脈絡以及被研究對象之歷史脈絡的不同，因此理解並不純然屬於主觀，而是屬於整個影響史（Wirkungsgeschichte）（楊深坑，1998; 2002），因而仍然是一個不斷再發展的過程。因此，欲了解一名思想家，首先必先理解其生長背景與歷史脈絡，才能理解其思想所受到的脈絡影響，以及影響其一生關注焦點的原因，而在雙方的歷史交疊中，形成視域交融的理解視野，因此意義的理解亦是循環不斷的過程。楊深坑（1988; 2002）整理嘉達美的理解概念有以下四個組成要素：一、先前結構或先前理解（Vorstruktur oder Vorverständnis）：對於被理解對象之先前認識，導引著理解；二、真理的經驗（Erfahrung von Wahrheit）：理解本身即是與事物達到一致性；三、視野的交融（Verschmelzen von Horizonten）：理解者「自覺」受到歷史作用與限制，透過語言媒介融合過去與現在的視野以窮就意義；四、運用（Applikation）：理解者本身便屬於整個影響史的詮釋過程，對於理解之意義與實際運用的反省也須並進。依循此法，研究者在詮釋過程中須自覺過去對於阿多諾之認識；其二，本身已經歷之歷史觀點影響對阿多諾之理解，在看似不同的脈絡中找出相同性以作為一種暫定之理解；其三，研究者自覺歷史的限制與影響，並在理解過程中不斷省思研究者本身的觀點，「自覺」本身所處當代社會歷史脈絡之不同，透過語言媒介在理解的過程中使意義不斷在過去與現在的視野中產生，以尋求與阿多諾視域之交融；最後，透過與阿多諾以及自己不斷地對話，以適應自己所處情境，並不斷地反省檢證，使對話不斷循環，以提醒自己永遠對新的意義開放。阿多諾的思想旁雜，集合哲學、社會學、音樂、美學等於一身，著作眾多，而貫穿其一生之「非同一性」思想，也影響其寫作方式。其文章散見各處，縱使在晚年較有「系統」地完成兩本著作《否定辯證法》以及《美學理論》（未完成）， 13.

(24) 仍然是使用大量地短篇文章，或是大量並列以及重複矛盾辯證的表述方式來呈現其複雜地思想，而非建立一個屬於阿多諾自身的思想體系。按照他的格言：「眼前的玻璃碎片是最好的放大鏡」以及他自己對朋友克拉考爾說，唯有在了解他的全部著作以後，才能真正領悟每一部著作的意義（Jay,1984: 11）。從中可以了解阿多諾思想之複雜及奧妙，因此本研究在歸納各種思想，而從中梳理出其人格思想內涵的過程中，仍需重複檢視其他著作，掌握其「非同一性」思想以及「否定辯證」的態度，才能理解其矛盾辯證中，「批判」所隱含之深刻內涵。在此過程中研究者自覺歷史的影響，因此不斷地檢視自己的詮釋；而透過視域交融，在與阿多諾對話過程中也不斷與自身生命經驗和思考結合，進而產生共鳴以及豐富研究者本身之生命內涵。最後，教育研究乃關懷人之豐富的生命活動，因此觀察教育現象不能跳脫複雜的歷史、文化與社會關係。因此在應用過程中，亦須考慮台灣之脈落因素，不可將對阿多諾之理解與詮釋直接作思想上的移植，故在對其人格教育思想中獨特的美學解放意涵當作對台灣人格教育之建議時，亦必須進入與台灣相關之價值體系加以理解，並自覺研究者本身亦帶著個人之視野，期望在不斷反省的過程中對當代人格教育有所貢獻，並期望開展出新的意涵。. 貳、基源問題研究法. 阿多諾著作旁雜，然其思想上幾乎無重大轉變，大略了解其著作性質以及各種批判觀點之後，可發現其「非同一性」思維幾乎貫穿其一生的哲學思想。而在他的著作中，亦時常在看似矛盾的命題中反覆、來回辯證，因此透過這些批判與辯證，正表現出阿多諾所關懷的核心議題以及其目的。因此本研究將探尋阿多諾思想中的基源問題，透過統整其批判觀點，而掌握阿多諾欲構築之人格內涵，進而梳理出其人格教育思想。因此本研究亦採取勞思光之基源問題研究法，了解阿多諾之核心關懷理念。勞思光（1990: 15）認為，一個人或一個學派的思想理論，根本上是對某一個問題的答覆或解答，如果找到這個問題，即可掌握這一部份理論的總體脈絡。基源問題研究法本為探討哲學史的方法，透過邏輯意義的理論還原為起始點，對史料和素材進行分析而試圖找到哲學家根本的關懷問題（勞思光，1990: 15-19）。 14.

(25) 故本研究之研究步驟，首先掌握阿多諾理論之總脈絡，其次針對阿多諾展開其基源問題的探究，並將基源問題視為其思維核心，再找出其它延伸而出的次級問題，而由這些問題和解答所構築而成之網絡，描繪出阿多諾的人格教育思想。如表 1-1，本研究之基源問題包含：如何避免奧許維茲集中營再度發生；阿多諾欲構築之非同一性人格內涵的樣貌；如何避免半教育人格的蔓延；人格在美學涵養中的真正和解狀態；培養自主性的人格教育如何可能？掌握基源問題之後，展開理論研究以答覆問題，包含：解析阿多諾之生平和思想淵源，有助於了解其處境和人格教育思想形塑之脈絡；透過阿多諾對主體及認識的批判觀點，以了解阿多諾所構築之「人格」內涵；透過阿多諾對文化與教育之批判，理解人格形塑背後之文化陶冶內涵；探悉阿多諾人格教育思想中獨特的美學面向，以此勾勒出自主性人格教育之樣貌；反省當代人格教育以檢視當代之困境，透過阿多諾人格教育思想，對我國人格教育提出批判與具體之建議。. 表 1-1. 本研究之研究目的與基源問題. 研究目的. 基源問題. 解析阿多諾之生平和思想淵源，有助於了解避免奧許維茲集中營再度發生。其處境和人格教育思想形塑之脈絡。透過阿多諾對主體及認知的批判觀點，以了非同一性人格內涵的樣貌。解阿多諾所構築之「人格」內涵。透過阿多諾對文化與教育之批判，理解人格避免半教育人格的蔓延。形塑背後之文化陶冶內涵。探悉阿多諾人格教育思想中獨特的美學面. 人格在美學涵養中的真正和解狀. 向，以此勾勒出自主性人格教育之樣貌。. 態。. 反省當代人格教育以檢視當代之困境，透過培養自主性的人格教育如何可能。阿多諾人格教育思想，提供我國人格教育之教育理論發展、實務工作之建議。資料來源：研究者自行歸納。. 15.

(26) Adorno 人格教育思想之歷史情境脈絡. 啟蒙運動. Kant 批判理性. 二次世界大戰. 生長背景. Hegel 辯證哲學，中介思想. 德國法西斯，俄國共產. 生平經歷. Marx 唯物辯證法，客觀社會條件. 反猶太，流亡經驗. Husserl 生活世界，現象學還原法. 資本主義. 現代主義美學. Gadamer 哲學詮釋學： Adorno 人格教育思想之內涵. 透過 Adorno 所處歷史情境脈絡詮釋其人格教育思想之. Adorno 人格教育思想內涵之核心概念. 內涵. 主體的同一性. 人格文化陶冶之. 美學面向. 問題和非同一. 困境與新觀點. 文化批判與修養. 性可能的樣貌. Adorno 對人格教育困境之批判. Gadamer 哲學詮釋學：台灣當前人格教育之歷史視. Adorno 對人格教育困境的因應之道. 野與 Adorno 人. 研究者與. 格教育思想的 Adorno 人格教育困境的美學救贖. 視野交融. Adorno 之視野交融. 台灣當前教育的歷史脈絡. 對台灣人格教育之批判與建議. 圖 1-1 資料來源：研究者自行繪製. 本研究之詮釋循環圖與主題架構 16.

(27) 第四節研究範圍與資料. 壹、研究範圍. 本研究之研究焦點在於阿多諾之人格教育思想，主要目的在探究其自主性人格如何可能達成。因此研究範圍主要以其人格中的主要內涵、文化陶冶問題以及自主性人格的美學內涵為主。. 貳、研究資料. 本研究將阿多諾之人格教育思想分為三個主要面向，第一部份主要釐清阿多諾思想中之「人格」內涵，包含有主體及其認識層面。第二部份著重於阿多諾思想中之文化陶冶面向，主要分為阿多諾對文化以及教育的批判。第三部分為阿多諾人格思想中獨特的美學面向，著重於藝術對主體認知的刺激以及文化的美學批判。以下就相關章節安排以及阿多諾之一手文獻提出說明。阿多諾著作龐雜，文章亦散見各處，因此除了參考阿多諾的著作，以及目前已整理的論文集或書籍之外，亦會輔以其在相關期刊中所發表而未列入書籍之文章。除了第二部分主要探討的文化陶冶問題用到的主要文章《半教育理論》（Theorie der Halbbildung，1959；英文於 1993 譯為 Theory of pseudo-culture 發表於期刊 Telos）之外，基於本研究的研究主題，以及旁伸出的幾個次要問題，本研究參考之書目主要有：《啟蒙的辯證》（1947，英譯 1972）、《文化工業》（英譯 1991）、《稜鏡》（1955，英譯 1997）、《道德哲學的問題》（1963 年發表，德國出版 1996，英譯本 2000）、《否定辯證法》（1966，英譯 1973）、《德國社會科學實證論戰》（1969）、《美學理論》（1970，英譯 1997）、《批判的模式》（1963，英譯 1998）。. 17.

(28) 本研究主要探究主題與阿多諾著作之參考統整如下表：表 1-2. 本研究之探究主題與主要參考著作. 本研究主要探究主題. 問題處理之主要文件. 阿多諾思想中的人. 對啟蒙理性「同一性」人格. 《啟蒙的辯證》、《德國社會. 格內涵. 觀之批判. 科學實證論戰》. 對當代人格問題之反思. 《否定辯證法》、《文化工業》、《批判的模式》. 非同一性辯證之人格觀. 《否定辯證法》、《啟蒙的辯證》、《批判的模式》、《道德哲學的問題》. 阿多諾人格教育中. 對當代文化之批判. 的文化陶冶理念. 《文化工業》、《稜鏡》、《啟蒙的辯證》. 半教育理論. 《半教育理論》、《文化工業》、《稜鏡》. 人格涵養觀. 《半教育理論》、《稜鏡》、《文化工業》、《道德哲學的問題》、《否定辯證法》. 阿多諾人格教育的. 以客體為優先的思維. 《美學理論》. 自然美的美學涵養. 《美學理論》. 現代主義的美學涵養. 《美學理論》、《稜鏡》. 美學面向. 自主性與社會性的美學涵養. 資料來源：研究者自行歸納。 18.

(29) 第五節文獻探討. 國內關於阿多諾的研究甚少，又大多從其現代藝術的角度論其否定的美學或是作為真理的藝術，與教育相關者更是少之又少。本研究試圖探討阿多諾思想中人格教育之內涵，側重在對自主性人格陶冶之探究，並期望能對人格教育的完整性有所貢獻。. 壹、國內相關研究. 論文研究中，探討「文化工業」此概念的有洪翠娥（1988）《霍克海默與阿多諾對「文化工業」的批判》，研究以文化工業和文化批判為主，而在其文中結論「邁向自由之路」中所談到的個人人格的形成，僅以當代大眾媒體在現代社會造成的影響對個人人格形成的入侵作出批判，未包含阿多諾對文化與「陶冶」（Bilding）理念的分析，恐無法深度說明個人人格在文化工業下的生存樣貌。黃芳誼（2009）《Hebert Marcuse 的文化工業之解放理論對高教市場化的衍譯》，探究資本主義帶來的「工具理性」，將意識型態植入高等教育的發展，分析現今高等教育走向「文化工業」之發展對教育和人性之額外壓抑和解放的可能性。但以上兩篇論文皆未對阿多諾文化工業和半教育理論作深刻連結，文化與人格教育之間之弔詭現象不容忽視。在美學方面則探討較多，然多數集中於藝術及音樂領域，其中與教育以及本研究相關有楊忠斌（2002）《阿多諾美學及其美育意涵》，回應了教育與美育中的市場化、物化趨勢，以及如何揭露藝術與文化中的意識型態、解釋現代藝術與健全美育研究等美育中的相關問題，對於我國文化美學批判和美育有所貢獻。然本研究著重於人格教育，並希冀能將阿多諾最終所勾勒之「自主性人格」探討得更加清楚，因此欲從阿多諾思想中有關「人格」的概念做各個面向探討，因此以另一個角度－「生活哲學」的態度增添人格教育中美學修養的部分，期望將阿多諾欲以藝術作為另一個啟蒙的圖像勾勒得更加完整。. 19.

(30) 國內相關期刊與文章也分別對此做了一些探討：在方永泉（2001）《教育美學：文化工業與文化救贖－阿多諾的文化批判觀點及其美學意義》，分析阿多諾批評之文化工業的內涵以及其所言之文化救贖的美學意義，最後以教育事業逐漸變成教育工業的危機為主要批判。在黃聖哲（2007）《Adorno 半教育理論》，呈現阿多諾後期文化社會學的觀點，認為半教育與文化工業理論為互補，呈現了本研究想突顯的矛盾關係。另外在楊洲松（2008）《自律與順從：阿多諾半教育理論與博雅教育》，從西方傳統博雅教育（自由教育）的角度出發，呈現了阿多諾對自由主義的矛盾情懷，以及其人格自主的核心－自由，然此篇研究以馬多克（T. Maddock）之角度將阿多諾之批判視為馬克思唯物辯證的觀點，談即在文化工業中的半理解與半經驗現象，而未深究阿多諾強調面對生活世界之異化以及在文化工業的發展下，人格陶冶如何一方面正視此現象，另一方面以更創新、有別於傳統的陶冶觀點，使人格陶冶觀點更具有當代意義；另外也忽略美學與阿多諾批判文化工業以及對教育的影響有極大關係。以上三篇文章皆從教育整體的角度出發，較無論及個體與文化間的關係，以及個人在當代文化中的生存樣貌，此乃本研究欲補充之部分。另外還有楊忠斌（2003；2008）分別在《T. W. Adorno 的審美政治學及其美育意涵》中，探究阿多諾的審美政治學，以阿多諾對於文化工業的批判、為現代主義藝術的辯護、對藝術介入論的批判，以及對藝術的政治實踐性之主張四個面向深入探究，並據以闡釋其審美政治學在美育理論與實踐上的蘊義；《T. W. Adorno 的倫理學及其德育意涵》中，探究阿多諾的非同一性抵抗之倫理學，並且提出自主、謙虛與愛三個美德以及一種儉樸的生活觀。此兩篇文章對於本研究人格修養中的轉化型實踐態度以及研究者欲勾勒之自主性及批判傳統順從性人格有所啟發。另外，本研究之靈感源自於何乏筆《修身與身體：心靈的系譜與身體的規訓－試論阿多諾與傅柯》（1998）、《如何批判文化工業？阿多諾藝術作品修養的可能》（2004a）、《絕望與激昂之間－阿多諾哲學的當代啟示》（2004c）等文章，以生活哲學的角度出發，論修身（而非傳統修養仍以心靈為主）以及美學修養的可能性，而研究者認為此對當代人格教育中的修養態度有所啟發，因此本研究亦參照其觀點，以美學修養作為勾勒人格教育於當代可能的樣貌。建基在過去對阿多諾的研究上，本研究希冀能進行更深入的探究，以整全阿多諾豐富人格教育思想之內涵。 20.

(31) 貳、國外相關研究. 在專門研究阿多諾的書籍方面：《Adorno》此書，以阿多諾思想「力場」（Kraftfeld）中的五種活力概括了其思想：馬克斯主義、美學現代主義、上流文化保守主義、猶太情感以及解構主義，並認為其思想中最閃亮的即為馬克斯主義（Jay,1984: 15-23）。研究者並不完全認同此說，然作者欲突顯阿多諾思想中各種力場交織的張力，仍然提供研究者一種理解阿多諾的方式。《Adorno: a critical introduction》此書，著重於阿多諾對理性的內在批判，關注理性與權力之間的關係，分為啟蒙的辯證、美學中的真理內容、對認識論和型上學的批判，並釐清阿多諾與當代世界－法蘭克福學派第二代之間的關係（Jarvis, 1998）。美學方面：《阿多諾：藝術、意識型態與美學理論》中認為阿多諾美學中的兩個核心概念為「意識型態」與「真理」（欒棟、關寶艷譯，1990）。《Adorno’s Aesthetic Theory: The Redemption of Illusion》則以較不同的方式詮釋阿多諾的美學理論，稱其為一種哲學批判（philosophical critique），並針對幾個一般對阿多諾的爭論點：自主性、認知論和現代主義做出回應，並從阿多諾藝術之非推論性（nondiscursive）和非涉入現實性（impractical）作為個體形式上的自由，且為一種轉化式的政治影響用來反抗社會結構，此觀點恰可使個人面對自主以及社會之間的張力有更深入思考，對人格教育中的美學涵養有所啟示（Zuidervaart, 1991）。在突顯阿多諾非同一性思想上，多人撰寫的《Adorno: An Introduction》這本書中，提及對阿多諾而言，真正總體的實現－所有事物能夠依照原初假設而發展，是難以想像的（van Reijen,1992b: 53）；因此阿多諾專注於「非同一性」，概念化未定義的以及獨特的事物，意即傳統哲學所忽略的偶然性或被認為是不重要之物（Schiefelbein,1992: 62）；而最後提及阿多諾美學具有修復偏枯理性之功能，藝術作品乃「進步的智識化過程」（Lohmann, 1992: 78），而這與《Adorno: a critical introduction》此書認為阿多諾的美學理論具有一種藝術的認知特色有異曲同工之妙。. 21.

(32) 在相關評論及分析文章中，因國外研究阿多諾人數眾多，固本研究主要針對阿多諾人格教育思想方面進行搜尋，以及從核心問題中所旁伸出的幾個認知、美學上的問題做回顧。有關人格教育的問題，《Autonomy and conformity: Adorno’s analysisof the liberal theory of education》這篇文章中，分析阿多諾以馬克思唯物辯證的觀點說明半教育乃國家面對資本累積危機之必須辦法，而自由主義之潛在能力為破除半教育之道，只是自由主義發展下的教育卻割離了文化和實踐，提出教育在面對這樣的問題時，應去檢討教育的過程中不自覺地否認了哪些重要因素，而不是去檢討教學方法是否失敗（Maddock, 1998）。此番論述呈現了阿多諾對自由主義的矛盾情懷，也讓研究者思考在對應到現今台灣的教育現況時，應該提出怎麼樣的建議。而《The Non-transparency of the Self and the Ethical Value of Bildung》（Thompson, 2005）以及《Adorno and the Borders of Experience: The Significance of the Nonidentical for a “Different” Theory of Bildung》（Thompson, 2006）兩篇文章中，主要以「陶冶」的理念撰寫阿多諾的思想，說明阿多諾批判傳統「陶冶」概念在現代認識論中所建基的主客體關係，並透過「陶冶」說明精神與文化間的關係。在其分析中，阿多諾的半教育理論展現出對於古典「陶冶」理念的矛盾情緒，此觀點與上一篇馬多克（Maddock, 1998）之分析一同參照，可發現阿多諾對於自由以及陶冶精神的嚮往，卻又對其脫離現實社會文化條件不滿，而欲賦予一個與時俱進的新意；但兩篇文章的作者湯普森（Ｃ. Thompson）更突顯出阿多諾理念中期望的「不合時宜的」或是具有更超越精神的陶冶觀，而這種精神上的反叛便展現在阿多諾欲融入的美學經驗（Thompson, 2005; 2006）。此外，這種超越的、反叛的精神在《Theodor W. Adorno: Aesthetic Constructivism and A Negative Ethic of Non-Forfeited Life》文章的分析中也可驗證，作者認為非同一辯證對阿多諾而言不僅僅只是其辯證哲學上的源頭，亦是其美學構成和倫理理論之基礎預設；而在其中的標題「From extreme to extreme」以及「capitalism rationalizes not too much, but too little」中談到，理性必須去整合衝動以及被決定的自由，唯有自我意識（ego）足夠理性和完整，才能使它成為自己而不致盲從規範；並且認為阿多諾的美學現代主義與現代性不能與詮釋循環分離，其代表的是連結當下與未來，並且是源自於過去，它徹底地否認自己的真理內容為了尋求新的可能性（Brunkhorst, 1996）。阿多諾在視野交融中，渴望以美學賦予傳統理念更具時代意義的觀點，因此探究阿多諾的美學理念，恰可提供人格教 22.

(33) 育有不一樣的視野和態度。另一個不同觀點的分析是《Adorno and Horkheimer: Diasporic philosophy, Negative Theology, and Counter-Education》將阿多諾的半教育視為一種反教育，而提倡自我教育（self-education）的觀點（Gur-Ze’ev, 2005）。此論述未盡然符合「陶冶」的原意，但此篇以阿多諾猶太宗教的觀點切入，而由於我國對於這樣的宗教觀並不熟悉，也是研究者較少接觸到的觀點，因此在處理其生平背景時應注意。另外《From Aesthetics to Pedagogy and Back: Rethinking the Works of Theodor Adorno》認為阿多諾的教育學（pedagogy）計畫從反文化和政治庸俗化開始，並將教育學視為一種非完全社會化的、對社會有所抵抗與批判的藝術，從理論與實踐之間的不一致關係說明經驗的開放性，並從美國的脈絡說明阿多諾的教育學可避免法西斯心理的再現（Lewis, 2006）。此研究直接將教育視為自主藝術的觀點仍需多加考量，然其理論與實踐的審美政治觀，對於我國人格教育之政策建議有所啟示。. 相較於國外，國內對於阿多諾之研究仍然算少，尤其對於其人格教育思想的探究更是少見，因此本研究欲釐清阿多諾之人格內涵，探究其人格教育思想以期在當代勾勒出一個可能的生存樣貌，並對台灣人格教育之理論發展與實務工作有所貢獻。. 23.

(34) 24.

(35) 第二章. 阿多諾之人格教育思想形成背景及其思想淵源. 第一節阿多諾人格教育思想之形成背景. 壹、家庭背景. 阿多諾1的人格教育思想中，重視文化與人格之關係，以及美學對人格的涵養，與其生長家庭密切相關。阿多諾出生於德國法蘭克福一個富裕的中產階級家庭。父親奧斯卡（Oscar Alexander Wiesengrund）是受過教育，改信新教的猶太酒商，母親瑪麗亞（Maria Barbara，本姓 Calvelli-Adorno）是原籍科西嘉島的義大利天主教徒，乃當時頗有名氣的職業歌唱家，而與其同住的阿姨阿佳特（Agathe Calvelli-Adorno，死於 1938 年）2也是一位頗具有音樂天分的鋼琴演奏家，生長在這樣的家庭中，阿多諾從小對音樂的熱愛其來有自。而其知識上的啟蒙也甚早，阿多諾十五歲時家中一位大他十四歲的朋友克拉考爾（S. Kracauer），便引導他接觸德國古典哲學，閱讀康德的《純粹理性批判》（Critique of Reason）；克拉考爾不久後成為威瑪最著名的文化批評家和電影理論家。受到克拉考爾的影響，阿多諾將哲學原著作為歷史和社會真實的文獻來閱讀，克拉考爾傾向於將觀念和知識社會學結合起來，而其對封閉體系的不信任和強調個別以對抗普遍的思想深深影響著阿多諾（Jay,1996: 22-23），這使日後阿多諾對康德思想的人格內涵中，忽略了歷史及社會脈絡而有諸多批判。阿多諾早年的家庭生活富裕而舒適，而浸淫在這樣的文化涵養中，也在阿多諾心中埋下了對藝術、哲學、美學、社會、文化研究興趣的種子，使其探討人格的理念時，也交錯著諸種不同面項的探討。. 1. 阿多諾本姓 Wiesengrund，然在德國納粹時代將原姓縮寫為 W，並將母親的本姓 Adorno 更作他的姓氏。 2 阿多諾常說他的阿姨如同其第二母親，阿佳特對阿多諾之音樂才能發展應有重要貢獻（欒棟、關寶堰譯，1990：5）。 25.

(36) 貳、求學階段對其人格教育思想形成之影響. 1921 年阿多諾進入法蘭克福大學，潛心攻讀哲學、社會學、心理學和音樂， 1924 年以一篇研究胡塞爾現象學的學位論文取得博士學位。在法蘭克福大學期間，阿多諾結識了日後重要的學術夥伴－霍克海默，其與霍克海默在思想和興趣上的相近，開啟了兩人長達近半個世紀的友誼和合作。1925 年，阿多諾前往維也納向貝格（A. Berg）學習音樂作曲與理論，並進入以荀伯格（A. Schoenberg, 1874-1951）為中心的新潮作曲家圈子。阿多諾相當讚賞早期荀伯格表現主義的「無調性」音樂，但是阿多諾特別強調音樂的「認識性」，從音樂自身內在客觀發展傾向的角度詮釋，認為此傾向以複雜、間接的方式與社會發展相聯繫，因此以此角度而言，阿多諾認為荀伯格的音樂代表著不和諧，以一種辯證的方式揭露了資本主義的和諧表象，並允許素材以真實面貌出現而體現社會的矛盾性（Jay,1984: 16, 27-28, 151-152）；然而後來荀伯格的音樂從無調性轉向十二音列作取法（serialism of the twelve-tone），阿多諾失望的指出這是方法對素材的控制，顯示出某種再度恢復秩序的企圖，儘管阿多諾後來補充：「這種失敗並非作曲家本人的，而是歷史否定了作品本身（Adorno,1994: 99）。」然而荀伯格和貝格等人仍舊對其過份認真的哲學言辭感到不適，認為阿多諾在理論和政治上的自我意識太強烈。若將阿多諾在音樂上的成敗置入括弧，而就其思想發展而言，這段時期的音樂訓練對阿多諾的文化分析和理論方法都有著深遠影響；也影響阿多諾哲學中的「無調性」，使其在探討人格的非同一性哲學基礎時，顯現出強烈反對傳統哲學的肯定性歸結，認為是傳統資產階級的精神，弭平衝突的虛假和諧。 1927 年阿多諾返回法蘭克福繼續完成學業，並與霍克海默和法蘭克福社會研究所有更多聯繫，並在霍克海默鼓勵下撰寫了《心理分析和柯奈留斯3的超驗現象學的關係》，指出兩個理論皆強調人格中象徵性的連環交織的無意識結構，以及從當前經驗出發而達到過去經驗的共同嘗試（Jay,1996: 88），促使阿多諾的人格教育思想中，承襲了現象學方法以及重視當前經驗的分析。這段時期結識了洛文塔爾（L. Löwenthal, 1900-1993）、班雅明（W. Benjamin, 1892-1940）、布洛赫（E. Bloch, 1880-1959）、布萊希特（B. Brecht, 1898-1956）等人。20 年代阿多諾受到布洛赫《烏托邦的精神》和盧卡奇（G. Lukács, 1885-1971）《歷史與階級 3. Hans Cornelius，霍克海默的導師，1922 年在其指導下完成論述康德的博士論文。 26.

(37) 意識》著作的影響，對黑格爾式馬克思主義產生興趣，開啟其對意識形態進行內在批判的分析，並使阿多諾的人格教育思想中，繼承了早期馬克思唯物主義的思想，將人置於社會中探討。而這當中，尤其是盧卡奇的物化理論和班雅明對歷史進步主義的批判和星叢概念，深刻影響阿多諾對當代文化造成人格物化的批判。 1933 年阿多諾的大學教師資格論文《祈克果：美學的建構》（Kierkegaard: Construction of Aesthetic）發表，乃其第一篇分析存在主義的文章。阿多諾認為祈克果否定了黑格爾理性體系中的中介性而強調主觀的直接性，此乃將人從具體的歷史條件中獨立出來，而以主觀單一的因素解釋社會現象，而這是抽象且片面的；在美學部分則批判祈克果將美學置於倫理和宗教之下，因為審美意識仍受到感官和物質的影響，相反地阿多諾認為美學的混合狀態才提供了對矛盾世界更準確的認識（Jay,1984: 27-30）。祈克果雖然欲揭露黑格爾唯心主義的同一理論，然而其賦予精神化主觀一種本體論意義，將社會矛盾的和解歸於未經證明的普遍超驗主體而忽略了主體的經驗（Schroyer,1964/1986: viii-ix），同樣也造成一種同一性理論。阿多諾日後在一些文章以及 1966 年完成的巨著《否定辯證法》中，都批判了西方哲學傳統中的同一性理論危機，除了批判德國存在主義對於「主體」這種未將其與客觀歷史作聯結的觀念論傾向，也批判黑格爾危險的「內向性唯心主義」，在其許多著作中皆流露出對同一性、總體的不信任，也顯示出阿多諾思想中一貫的星叢式非同一性，反對傳統哲學的「第一性」歸結，而充滿著不妥協的辯證活力的姿態，這種姿態便是其人格教育思想中的基礎。. 參、30 年代流亡英國對其人格教育思想之影響. 論文發表那一年，阿多諾因希特勒掌權而未獲太多注意，不久後便流亡英國牛津大學，並時常到巴黎執教。同時期霍克海默及社會研究所隨著納粹的掌權也流亡各處，先到搬日內瓦，隨後到紐約哥倫比亞大學，直到二次世界大戰爆發前，他們仍與歐洲持續保有聯繫，在巴黎和倫敦皆設有支部，並在巴黎出版《社會研究雜誌》。早期阿多諾和社會研究所成員仍堅持用德語寫作，加上對英語世界的不熟悉，這段時間阿多諾並未與英國學界有太多接觸，專注於胡塞爾的現象學研究，並且完成《知識論的後設批判》（Metacritique of Epistemology）。阿多諾認為胡塞爾在追求普遍、先驗的第一原則中，將歷史原因排除在外，是歐洲中產階級 27.

(38) 唯心主義導致歷史危機之體現；然而阿多諾忽略了胡塞爾 19314年後的著作，直到法蘭克福第二代學者哈伯瑪斯（J. Habermas）才揭示了現象學的多面性，尤其是胡塞爾「生活世界」優於科學反映的概念（Jay, 1984: 32-33）。30 年代阿多諾與社會研究所保持著緊密聯繫，1936 年與 1938 年為《社會研究雜誌》寫了兩篇文章，即《論爵士樂》與《論音樂的偶像性與欣賞的退步》；此外 1936 年研究所第一個歷時五年的大型計畫《權威與家庭研究》出版，阿多諾雖然沒有直接參與主要計畫，然而日後其正式成為研究所成員後對法西斯主義的探討，便立足於《權威與家庭研究》中所形成的心理－社會的構想上（Jay,1984: 33-34; 1996: 124, 143），為阿多諾探討當代權威性格問題的開端。. 肆、40~50 年代流亡美國對其人格教育思想之影響. 隨著納粹迫害的與日俱增，阿多諾遂流亡至美國，而流亡經驗對阿多諾關於現代性的批判影響深遠，尤其這段期間的經驗和觀察使其更加關注文化上的問題。 1938 至 1940 年間，阿多諾受邀至紐約與由拉札斯菲爾德（P. F. Lazarsfeld）所領導的「廣播音樂研究計畫」（Radio Project），雖然後來由於與拉札斯菲爾德經驗取向的社會科學研究理念分歧，但仍舊產出四篇關於廣播音樂的文章，期間對美國資本主義社會和大眾流行文化有了深刻觀察。1941 年因為霍克海默健康欠佳而南遷至加州，並參與美國《偏見研究》（Studies in Prejudice）中的其中一卷－《權威人格》（The Authoritarian Personality）。《偏見研究》的經驗使阿多諾關注到當代工業社會中權威以及人格間的關係，亦影響其談論人格問題時緊密連結著對社會總體的批判。此外，阿多諾在美國的研究使其將關注焦點轉向文化批判，而對大眾文化的關心是德國哲學界長期以來所忽略的，阿多諾的美國流亡生活，使其更加關注文化議題，也開啟了文化批判的途徑。即便在返德後阿多諾也曾短暫回到美國洛杉磯從事大眾文化的社會心理分析研究，批判電視媒體、「占星術」等娛樂所顯示的當代非理性文化之影響。阿多諾深刻挖掘美國資本主義社會中，文化工業包裝底下的威權問題，而這種威權比起以往集權主義時代，更加深層且令人不自覺得造就了順從性人格；例如其曾在美國的「無線電音樂計畫」（後收錄在 1941 4. 胡塞爾重要著作《歐洲科學與先驗哲學的危機》中有許多對實證主義和為科學主義的批判。 28.