第二章、 文獻回顧
第三節、 對外漢字教學的實證研究
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的教學策略對學生的漢字學習策略具有顯著影響力，若是啟蒙階段教師未能教導 學生寫字，學生雖然會採取字形和音義策略，卻需要靠著練習筆順和筆畫再加以 複習漢字。這類研究能夠讓教學者有更為具體的參考憑據，以調整教學進度和設 計課程內容。
回顧教學領域的討論，我們能從檢討教學方法、調整教學目標、參考學習者 的建議等方式獲得不少啟發，然而若要更為客觀的觀察語言本體對於學習者的意 義，便需要借助量化的工具以及研究方法來加以實測。此外，這些研究結果也突 顯出中文文字系統的詞彙特性應該要納入教學方法和教材的設計考量，以使對外 漢字教學領域的內容更為完善，提升學習效果。
第三節 對外漢字教學的實證研究
關於漢字處理歷程的研究已讓我們知道閱讀中文是相當複雜的一個過程，對 於學習閱讀和書寫完全不同於母語系統的外籍學習者而言，免不了會遇到更多挫 折。王碧霞、李寧、種國勝與徐葉菁（1994）認為，拼音語言背景的外國學生在 剛開始接觸漢字時，會因為視覺習慣改變，還未形成漢字處理的機制，以及本身 漢字知識的積澱尚不足夠而感到學習困難。
過去十年以學習者本身為對象及漢字學習的研究日漸增加，以國內文獻為例，
搜尋國家圖書館博碩士論文查詢系統，以「漢字教學」搜尋相關論文筆數為 16 筆，若查找國家圖書館期刊文獻網則有 45 筆，綜合觀察後可以發現，以華語作 為第二語言的漢字教學研究，多採取下列幾個方面討論：書寫偏誤（邱士洋，2014）、
學習策略（謝純芬，2014）、教學方法改良（周碧香，2009）、教材編寫（林芮婷，
2013）等，研究方法上多從編寫測驗、問卷調查、教學實驗等著手。然對於漢字 本體的認知研究和教學之間的關係，則較多見於國外文獻。至於方法，則是透過 心理學實驗方法，獲得反應時間和表現結果，以此描述心智認知之間的過程，以 及大腦對於語言處理的影響(Zhao et al., 2012)，並從漢字在不同層次上的處理過
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程(Perfetti et al., 2005)，進一步解釋語言學習者或使用者是如何理解漢字的形音 義結構(Perfetti et al., 2007)。這類研究能從不同的觀點解析漢字的學習以及辨認，
從語言結構的本體探討其背後的可能原因，是值得進一步投入討論的領域。
一、學習者母語背景對於漢字學習的影響
大多數人在學習語言時，常會因目標語和母語間差異而遇到學習上的阻礙。
謝國平（2011）提到心理語言學家早在 1950 及 60 年代便注意到母語在外語學習 的過程中扮演要角。Krashen (1982)在他第二語言習得理論的見解中，提到母語
（L1）的遷移問題會影響第二語言（L2）和外語（foreign language）的學習。母 語對語言學習的影響，可以分為正遷移（positive transfer）以及負遷移（negative transfer）兩種類型，正遷移是母語對第二語言或外語學習產生正面影響，可能的 原因來自於語言結構相近；負遷移則是母語對第二語言或外語學習產生負面影響，
容易造成學習困難或者較不易克服偏誤。對華語學習者而言，漢字學習是容易產 生偏誤的難點。漢字由於歷史悠久，過去憑藉著中國勢力的強大，將漢字系統及 文化價值等概念輸出到周邊國家，如日本、韓國、越南等地，成為所謂的「漢字 文化圈」。至今日語中的漢字、韓語中的漢字詞、越語曾使用過一段時間的字喃3， 仍保留了漢字影響的痕跡。漢字文化圈的形成是漢字文化發展以及傳播的結果
（馮天瑜，2004），一般而言，依照文字差異，漢字學習者可以分為「漢字圈學 習者」以及「非漢字圈學習者」兩種。普遍的看法認為，比起母語是拼音文字的 學生，東亞漢字圈國家的學習者在學習中文時，漢字書寫和識別的困難較小，學 習速度上也快於非漢字圈學習者。
董澍潭（2010）的研究顯示，日語為母語的華語學習者，由於日文書寫形式 之一的「kanji（漢字）」與中文漢字相同的比例高，學習者習寫漢字時較不會產
3 字喃：又稱「喃字」，十三至十九世紀在越南通行，是以漢字為基礎造字以表達越南語的文字
系統，十九世紀法國殖民越南後被禁止使用。
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生困難，學習態度也較樂觀。和非漢字圈的學習者相比，差異較大的地方在於學 習策略和學習效果。相似的研究結果也出現在 Lin and Collins (2012)的研究，他 們將日語為母語的學習者以及英語為母語的學習者做為對照組，發現日語組在辨 識的正確率和速度上皆顯著高於英語組。不過，較高相似性造成的偏誤也往往是 日籍學生普遍具備的困擾。蔡喬育（2014）針對十名高級日籍華裔的學習者探討 漢字書寫的偏誤，發現學生雖然已達高級程度，書寫狀況普遍也好於非漢字圈學 習者，但和國內小學學童識字量相比約等於小學三、四年級程度，又加以日語負 遷移的影響，例如同形同義詞、異形同義詞、同形異義詞等，也會出現錯別字的 情況。至於韓語為母語的學習者，由於韓國在古代也採用漢字作為書寫文字，普 遍認為韓國學習者本身對於漢字應具備敏銳度。不過自從韓國採用「諺文4」作 為書寫系統以來，加上政策時有改變（蔣爲文，2010），韓國學生在正式教育中 即便不識得漢字，日常生活或者閱讀書報也毫無困難。部分與中文讀音相通或者 近似的漢字詞也是以韓文書寫，所以韓語背景的華語學習者，是否一定在中文讀 寫上具備優勢，可能還有待衡量。儘管如此，這些研究都顯示了第一語言背景對 於書寫、辨認中文漢字書寫系統的影響。因此若區分不同母語背景的學生，會使 研究結果更具目標性，對於相同背景學生的實務教學層面，也能有較多啟發。
二、形聲字義旁、聲旁與漢字學習的關係
以往一些研究證明漢字結構的相關知識有助於學習者學習。對中文為母語的 學習者來說，在小學階段的國語文教育課綱，教育部要求學生在「第三階段（五 至六年級時）」能具備簡易的六書概念和查找、運用的能力（中華民國教育部，
2011），因此小學學童在很早的階段就會意識到聲旁、義旁所代表的意義。對比 華語學習者，因為課堂上很少會放入這類內容，所以對於他們在此方面能力的掌 握所知有限。關於形聲字結構的研究，主要可分為義旁和聲旁兩類。
4 諺文：十五世紀朝鮮世宗大王所發明的拼音文字，今日所稱之「韓文（Hangul）」。
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陳羿均、胡潔芳與鄭錦桂（2015）以假字選擇任務探討華語學習者解讀漢字 時的義旁和聲旁傾向，結果顯示學習者具備義旁和聲旁的先備知識，也會運用於 不認識的假字，而且識字能力越高的學習者，越不會選擇由無關聲旁或無關義旁 組成的假字。當學習者擁有基礎漢字能力後，會交錯運用聲旁及義旁線索，並掌 握這些表音、表義線索不是絕對的特性。
Williams (2012)分別採用義旁分類作業、同音字判斷測驗以及模糊假字唸名 作業來研究中高級華語學習者對義旁和聲旁的掌握程度，結果發現學習者對於和 義旁意義相關的形聲字能有較快的判斷能力；至於在同音字判斷作業中，受試者 會針對螢幕上的一組字判斷兩者是否發音相同，研究發現受試者能意識到形聲字 聲旁的作用；模糊假字唸名作業的結果中，更顯示聲旁對形聲字辨認效果具有一 定影響程度。
Tong, Kwan, Wong, Lee, and Yip (2015)採用圖像－漢字配對的唸名作業
（picture-character mapping task），利用義旁的類別測驗華語學習者對於漢字部件 特徵的敏銳度和偏好程度，顯示不論是否具有義旁或聲旁線索，受試者都傾向選 擇義旁和聲旁在正確的位置上的字。他們認為這樣的結果表示華語學習者處理不 認識的新字時和中文母語讀者的策略接近，也與中文母語學童的識字發展過程相 似。Tong et al. (2015)亦作了後續研究，日、韓、英三組不同背景的華語學習者 對形聲字義旁及聲旁具有不同程度的偏好，結果顯示日、韓學習者在沒有提供語 義或語音線索的情況下，對義旁和聲旁擁有相等的偏好程度；英語組則對義旁具 有偏好。不過若給予相對應的義旁或聲旁線索，則三組皆會有相同偏好，只是英 語組從聲旁線索獲得的效果或偏好度仍少於其他兩組。此發現顯示了第一語言背 景和第二語言字形知識的關連，漢字教學時可以就實際情形提示或者加強部件意 義和作用。
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三、華語學習者的聲旁規則性和一致性研究
江新（2001）以紙筆測驗檢測了華語學習者是否意識到聲旁線索的表音特性，
結果顯示學生對規則形聲字的讀音好於不規則形聲字，可知「外國留學生對漢字 形聲字的讀音也明顯受到聲符表音規則性的影響」；不同程度的華語學習者對形 聲字的讀音掌握度也有差別，越高年級的掌握度越好；高年級的學生會更多的採 用聲旁讀音線索去推斷字的讀音。
王建勤與高立群（2005）探討歐美學生對漢字的形音意識發展，以兩個實施 不同教學法的班級互為對照組（分為部件教學組及筆畫教學組）。研究總共包含 三個實驗，實驗三以初學漢字經過六週、八週的學生為對象，採用唸名實驗探究 學生是否已形成形聲字規則性的意識，材料共包含十六個形聲字，其中讀音規則 及不規則各占一半，另外還有非形聲字十六個，顯示歐美學生已初步規則形聲字 的聲旁意識，且相較於義旁意識，聲旁概念隨著學習時間增長而越明確，不過筆 畫組比起部件組，隨學習時間增加反而聲旁意識減弱。然而實驗三的結果與該文
王建勤與高立群（2005）探討歐美學生對漢字的形音意識發展，以兩個實施 不同教學法的班級互為對照組（分為部件教學組及筆畫教學組）。研究總共包含 三個實驗，實驗三以初學漢字經過六週、八週的學生為對象，採用唸名實驗探究 學生是否已形成形聲字規則性的意識，材料共包含十六個形聲字，其中讀音規則 及不規則各占一半，另外還有非形聲字十六個，顯示歐美學生已初步規則形聲字 的聲旁意識，且相較於義旁意識，聲旁概念隨著學習時間增長而越明確，不過筆 畫組比起部件組，隨學習時間增加反而聲旁意識減弱。然而實驗三的結果與該文