第二章、 文獻回顧
第二節、 對外漢字教學
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第二節 對外漢字教學
漢字作為華語學習者的學習難點，站在教學前線的教師最能體會到學生對漢 字的學習困難和偏誤情形，為了引起學生的學習動機和成效，學者多著眼於教學 方法、理論和課程設計等層面，探究「如何教漢字」以及「教哪些漢字」。本節 從漢字教學方法、漢字教材以及學習策略等三方面切入對外漢字教學的研究，與 未來能持續發展的相關議題。
一、對外漢字教學法
漢字教學方法一直是國語文教育與華語教學中備受關注的研究重點。前人曾 整理以母語學童為對象的教學方法，戴汝潜（1999）歸納在中國境內教導母語學 童的教學方式，依照方法特徵可以分成漢字特徵、心理特徵、技術特徵三大類。
「漢字特徵類」的教學方法基本上囊括「形」、「音」、「義」三個漢字基本特徵的 層次，因此又可下分形識、音識、義識、形義、音義、形音義綜合等六類，分析 目前較廣泛運用的漢字教學法，如集中識字、字族文識字法、部件識字法等，皆 屬於這個類別。這類以漢字形音義本質設計教學的方式，不僅符合漢字特性，也 能從母語學童的識字量發展看到顯著效果，因學童從小處於中文口語環境，在正 式教育前已大量接觸語言，具備相當的認知能力。加上進入國小教育階段，能夠 經由密集的書寫練習、書空等方式學習漢字，識字能力因此能在短短數年內急速 提升。成人華語學習者與母語學童的習得過程必然不會完全相同，但是葉德明
（2002）認為「以華語為第二語文的教材與教學方法，首先必須先從母語習得的 過程上開始觀察，兒童如何獲得語言，及其語言發展的順序，在其語言漸趨成熟 的階段，各階段所具有哪特點」，教學者 需要掌握母語習得的特徵後，再經由對 比第一語言和外語的差異，調整教法及教材。
以漢字教學來看，外國學生並不具備同母語學童的中文口語環境，而且從初 級開始學生就必須同步進行聽說讀寫四項能力的學習，在正規的華語課堂上也不
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可能會有很多時間來熟習漢字，加上多數學生在自身母語系統中，並不存在漢字 結構的知識或經驗，所以學習漢字的速度也不若母語學童來得快速。這是教學方 法與母語學童需要有所區別之處，因此教學方法如何調整，便成為教學者需要思 考的內容。
黃沛榮（2006）提出三種對外漢字教學的途徑，包含字源法、字根法、部件 教學法，是從漢字本體特徵為出發點的教學方法，簡述如下：
1. 字源法：依據漢字字形對字的來源做出意義解釋，較強調漢字表意的特 性。
2. 字根法：有一批不同偏旁的字擁有相同字根，統整這類的字群，強調部 首概念及其解釋，能幫助學習者歸類具備相同字根的字，並且能運用部 首的分類去記憶字的意義、擴大所學字量。
3. 部件教學法：「部件」做為最小的書寫單元，意即將一個漢字拆解為多 個結構的組合，將結構和結構的組成歸納出不同組成方法來教導學生記 憶漢字的類型。
他認為這些方法能夠「提高學生的學習興趣，直接或間接提高識字及寫字的效果」， 因為一套具有邏輯並符合漢字特性的教學理論，對外籍學生認寫漢字相當重要。
另外，「針對性」在對外漢字教學方法中是極為重要的目標。黃亦敏（2013）
整理孫德金（2006）一書提出的教學方法，包含四大類：「傳統筆筆畫筆順教學 法」、「部件教學法」、「部首教學法」、「字源字理教學法」，可知大多與母語學童 的教學方法相仿，但究竟對外籍學生合不合適，依然是漢字教學研究討論的主要 內容。彭萬勇（2009）指出「傳統教學方法」、「部件教學法」的缺失：「傳統教 學法」主要在於筆畫名稱與意義的相關性小、需要以準確記憶筆順作為教學前提；
「部件教學法」則是由於部件本身的意義容易導致教學困難，例如「理論不夠完 善、分割漢字本身的規律而淪為符號堆砌、無助於漢語思維的養成、實踐運用價 值不高」等等。他認為「字源教學法」是一種較佳的教學方法，透過追溯漢字字
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形的造字來源，連繫字音以及意義的關係，使字的解釋更有憑據，也能說是以古 人的造字心理來說解字義的一種方法。不過，胡文華（2008）認為「字源教學法」
不適用於外籍學生，因為學生對漢字較難掌握的根本原因是「漢字與漢語關係結 合得太緊密了」，所以對外漢字教學應該要將學生的問題整理並且分析，採用適 合學生特點的教學模式，才能有效提升識字能力。尉春豔與何青霞（2012）整理 近年對外漢字教學中的原則及方法，認為主要可分成「正」和「俗」兩種：「正」
指的是「嚴格按漢字學理論進行教學」，例如採取六書理論、漢字構造的規律、
漢字結構原理等等；「俗」指的是「從『俗漢字學』出發，靈活解釋與拆分漢字，
便於留學生識記和書寫漢字」，也就是從趣味、有效記憶的角度使學生更易於背 誦困難的漢字。兩種方式各有其優缺點，「以正為主，適當地搭配『俗』」的辦法」， 才是對學生最為有利的教學方式。
從上述文獻可知，無論是何種對外漢字教學法，對華語學習者而言各有優缺，
眾說紛紜，但是「針對性」卻是對外漢字教學的共同目標。學者們大多認為，面 對多元背景的學生，要提升其漢字學習成效，應採取具有針對性的教學方式和不 同於國小學童的教法（張金蘭，2012；趙金銘，2009）。
另外，以課程規劃的角度討論教學順序的安排、不同程度學生的漢字教學方 式也是相當重要的議題。對初級學生而言，這個階段的學習將替往後的華語能力 奠定基礎，李培元與任遠（1985）曾說明四種對外漢字課程的規劃：「先語後文」， 在初學階段只注重拼音而不學習漢字；「語文同步」，又稱為「語文並進」，是目 前常見的做法，即口語和漢字同時出現，所學漢字和課文詞彙同步，沒有依照書 寫難度或者頻率劃分；「拼音漢字交叉出現」，為了補足語文同步的缺點，課文內 僅將以學過的字彙以漢字顯示，其餘以拼音顯示的作法，不過實際施行較不易；
「聽說讀寫分別開課」，按照這四種能力分設專門課程，同時並進，但如何相互 配合也是一大難點。雖然這些內容提供了對外漢字教學在實行上的參照，然而兩 岸在教學資源的差異也是不可忽略的問題。中國由於學生眾多，在人力上佔有優
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勢，因此光是教材本身就能依照學生的母語翻譯，分班時亦能將同一國家的學習 者集中上課，對他們在學習中文時，能透過和母語的對比更易學習。相對來看，
台灣國內的華語市場較小，需求、人力也較少，並不適合像中國一樣「因材施教」， 雖有以學習者母語背景為主的相關研究，但仍多為個案研究。基於此點，國內目 前針對拼音文字系統背景學生所作的漢字研究整體看來仍稍嫌不足，因此藉由本 文所欲探討的方向，透過研究結果去進一步分析這一背景的學生對形聲字聲旁的 掌握程度和認知過程，提出未來可供實踐的教學建議。
二、對外漢字教材
教材作為課堂之外輔助學生自主學習的工具，扮演著相當重要的角色。關於 語文教材的編寫目標，葉德明（2002）認為「必須配合心理語言學的基礎」，而 且好的教材會啟發教學方法，隨著教材編寫方式而有變化。張金蘭（2012）認為 對外漢字教材主要可分為兩類，一為「集中型的識字課本」，二為「華語教材的 周邊配套」。第一種類型的教材，以漢字為主軸，反應不同的編輯理念和教學方 法，常以主題式分類、實用性考量，挑選出一定字量作為主體內容，如中國出版 的《漢字速成課本》（柳燕梅，2002）、《新編基礎漢語．識字篇：集中識字》（張 朋朋，2002）。國內相關教材，其取向也大多是為幫助學生運用不同策略記憶漢 字，如《我也繪漢字》系列（陳學志、林振興，2015），以漢字鍵接圖像的方式 串起相關字彙；《漢字積木》（林振興、陳學志，2015），以字為本位的華語教材，
結合部件教學法和集中識字教學法；《Chineasy》(Hsueh, 2014)，以字源結合圖像，
透過字形連結字義的方式將漢字轉為具體的形貌。近年坊間以「漢字」為題出版 的書籍也越來越多，雖然所針對的閱讀族群並不全都是華語學習者，但足見漢字 不僅在華語學習上佔有重要地位，對於母語者而言更是一種文化象徵和標誌。
第二種類型的教材，是如《當代中文課程漢字練習簿》（國立台灣師範大學，
2015）、《實用視聽華語學生作業簿》（國立台灣師範大學，2008）一類的練習本。
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這類教材雖然將漢字納入正規課程使用的課本配套教材，但仍多屬於文化教學的 一環，有的甚至缺乏介紹，因此課本主體不會納入過多漢字內容，僅是出現在學 生可以自行練習的作業本，而每一課所出現的字，其筆畫順序、字頻、部首等資 訊的呈現為此類教材的核心學習目標。至於中國部分，則有如《當代中文》（吳 中偉等，2010）、《新實用漢語課本》（劉珣，2003）一類，前者與台灣所見的多 數教材皆採取「隨文識字」的方式，但後者著重於「字本位」1教學，因此編排 方式較為特殊，重視字的組合與出現順序。在較前面的課次中，要求學生識寫的 內容多為基本字，而後面的課次則結合已學過的基本字組合成新的漢字，此外也 融入部件教學法，注重部件的位置特徵和教學次序，形式與一般綜合性教材較不 相同。
回顧這些內容，可知教材編寫重點在於使用對象。前述的兩類教材，第一類
回顧這些內容，可知教材編寫重點在於使用對象。前述的兩類教材，第一類