華語學習者對聲旁表音一致性的認知處理：漢字聽讀的眼動研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩博士學位學程碩士學位論文. 指導老師：蔡介立博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 華語學習者對聲旁表音一致性的認知處理：漢字聽讀的眼動研究. ‧. Cognitive Processing of Phonetic Consistency by Second Language Learners of Chinese:. y. Nat. n. al. er. io. sit. An Eye-Tracking Study of Listening and Reading Chinese Character. Ch. engchi. i n U. 研究生：黃懷萱. 中華民國 106 年 3 月. v.

(2) 謝詞研究所的漫漫長路終於來到終點！能夠完成這本論文，首先最最最感謝的絕對是指導教授蔡老師，謝謝老師收了我這個完全對實驗法還有眼動概念幾乎為零的學生，回想當時修完閱讀心理學的寒假，也不知道哪來的勇氣請老師收我為學生，然後老師居然沒有太多遲疑的就答應了，莽莽撞撞的踏入了眼動與閱讀實驗室。從主題的訂定，到寫作指導、實驗設計、討論與實作，甚至是生涯規劃的提點，睿智又和藹的老師總是給予我很大的耐心和寬容，總是細心的引導我該如何思考，讓論文和實驗更完美，更不吝於解答我時常出現的笨問題，而且不失幽默的提點我沒注意到的方向，老師嚴謹認真的研究態度和對知識的好奇常常令我佩服，更十分感謝老師總是想辦法讓我能安心的做完研究，未來即使不是往研究方面前進，我也會謹記老師給我的忠告與建議。論文的完成也必須歸功於眼動與閱讀實驗室的老師和夥伴們：非常謝謝蘇老師耐心又詳細的解釋統計分析方法和各種相關理論，每次問完問題都能讓我豁然開朗！感謝冠慧總是保有耐心回答我許多問題，不管是儀器或軟體的操作、實驗. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 設計，太多太多了～慶幸實驗室有你！謝謝機智大方又反應敏捷的婉雲學姊時常的關心，在論文的寫作過程提供了很多建議，和你聊天的感覺也超級紓壓。溫柔的宛柔學姊雖然偶爾才會遇到，可是每次都能解決我剛好碰上的問題，太感謝了。. ‧. 謝謝親切可人的翊倫學姊提供我招募外籍受試者的訣竅、閱讀分析的資料，讓我迷茫的時候常常看到一線曙光。謝謝焄紋給我的協助，在忙碌的工作之餘還讓我做統計方面的諮詢，也很懷念我們之前一起修眼動課的時光。謝謝家興學長在整理八千詞資料的幫助～謝謝承恩學長在修課方面的協助與建議。感謝中研院培均學姊、薇帆學姊幫忙提供一致性的資訊，我才能繼續往下進行研究。感謝宇萱在口試流程的幫忙，讓我能順利的完成考試！感謝華語學程的老師們和助教：協助審閱本論文的莉萍老師、金蘭老師，謝謝兩位老師的建議讓論文更臻完美，也讓我注意到自己的寫作盲點。在老師們的課堂上我也得到許多教學靈感和實質應用的內容，真的很感謝。謝謝郇慧老師、. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 曉芳老師、麗儀老師、潔宇老師、惠琳老師、佳育老師、宏明老師、桂如老師、韻珊老師，老師們對語言學和教學的專業知識，給予我很多的啟發，讓我能深入了解教學不只是理論，而是更多來自於課堂。謝謝辛苦的幼群助教總是替大家打理好一切行政事務，讓所有的事都能順利完成！還有親愛的華文學程夥伴們，研究所路途遙遙，還好我們還能彼此打氣加油：謝謝同年又合拍的綠綠，好多時刻都慶幸有你一起才走到這天。感謝像姐姐一樣溫柔的南西帶我入門桌遊，也一起熬過許許多多的課堂報告。謝謝育凡常常聽我吐苦水，給我客觀的建議。感謝遠在德國還幫我找前測受試者的玫君。還有好同學們鐘尹、阿果、亭佑、舜雯、桂芳、宗倫、偉儀、慧朗、小宮山，很懷念一起修課時的歡樂時光～感謝學長姐們在課堂還有各種所上問題給我的幫助；幫我做材料前測的美玲學姐、珮玲學姐，謝謝妳們讓實驗材料變得更完善。.

(3) 另外，也必須感謝所有參加實驗的受試者，有你們才能完成這項研究。收完實驗後常會被問到實驗的目的，希望這本論文的完成能夠告訴你們一些答案。特別感謝參與前測的文杰、幫忙評估材料的馬濤，很感謝你們這麼熱心幫忙。謝謝社資中心的館員們，唸書之餘還能繼續在這裡工讀，讓我完成學業，真的很幸運！經常受到大家的關懷與照顧，我想這絕對會是我在政大最捨不得離開的地方：感謝親愛的淑芬姐、戴寧姐、玉惠姐、雪珍姐、阿珍姐、邦新姐、昱維姐、兼任助理和工讀生夥伴們，想到有天這本論文也會放在社資裡，真的覺得很神奇。我最最親愛的動物園好友們，從大學到出社會再到研究所，真的很慶幸我們總是保持聯絡，在我最需要的時刻總是伸出援手的你們：謝謝關心我有沒有好好吃飯、常常來盯著我吃晚餐的新嵐；帶著我到處去玩、一起走過好多地方、給予我很多支援的貴湄；雖然人在泰國，但一如以往總能提供我最中肯建議的榕榕；指出我的盲點，總是非常理性的詩涵；同是消極的研究生夥伴，但總能一起打氣、討論各種話題的僊樺；開朗又充滿活力的亮亮，感謝妳帶給我不少勇氣；久久才見一次，但總是一針見血的太太。超級幸運能夠遇見你們，並保有著這份長久的. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 友誼，有你們真好！最後是我親愛的姊姊，許多艱難的時刻幸好都還有你在，不然這本論文也無法完成，相信一切會越來越好的。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 中文摘要漢字對於拼音語言背景的華語學習者而言，一直是較難掌握的內容，他們在初學華語的階段，很快就需要記認與書寫與母語文字系統差異極大的漢字，所以經常遇到困難。正由於缺乏相關背景知識，華語學習者的漢字識別和心理認知歷程必然與母語者有所差異。然而語言離不開書寫與閱讀，若要增進中文能力，就必須提升本身的字彙量。漢字總數以形聲字數量最多，形聲字主要可以拆解為聲旁及義旁兩個部分，功能上多以表音及表義區分。關於母語學童的識字研究，常以「聲旁一致性」作為討論主題，透過唸名作業探討學童的識字過程，學者發現. 政治大到顯著效果，與識字量和閱讀能力的關聯密不可分。至於成人華語學習者，是否立. 這種中文的形音對應關係是隨著學習歷程發展出來的，年級越高的學童，越能看. 也能在學習經驗中累積出這種形音一致性的對應概念，是以往較少細究的內容。. ‧ 國. 學. 本論文關注此一議題，進行記錄眼動的心理學實驗，探討形音一致性高低對不同. ‧. 程度華語學習者在辨識單字的處理效率和其背後的認知意義。. y. Nat. 論文實驗採用漢字聽讀整合的作業形式，請受試者聽取經由耳機播放的語音. er. io. sit. 訊息，在電腦螢幕上點選對應的字形，藉由眼動儀器的記錄，分析眼睛對於目標字和無關字的凝視比例變化。實驗操弄目標字的聲旁一致性，並依照中文能力將. al. n. v i n 受試者分成高、低程度二組，高程度組 10 人。除了聽讀作業以 C h 12 人，低程度組 engchi U. 外，另外採用語言水平問卷、漢字學習策略問卷、中文年級認字量表以及短文閱讀的眼動實驗做為額外的評量工具，以量測受試者主觀和客觀判斷的中文程度，提供後文討論對外漢字教學的實際建議。實驗結果顯示中文能力高低與聲旁一致性高低對凝視比例具有影響。高程度組呈現預期的聲旁一致性效果，於目標字語音播放後的 300 至 500 毫秒之間呈現顯著差異，高一致目標字的凝視比例顯著高於低一致目標字。這個結果表示隨著學習經驗的積累，即使是拼音文字背景的學習者，也會因為識字量增加而逐漸具備形聲字聲旁一致性的認知能力。低程度組雖然未獲得如預期的一致性效果，但卻發現聲旁結合度效果，受試者對於同一聲旁越多的字，其凝視比率高於同一聲.

(5) 旁較少的字，足見低程度組雖然字彙量遠不如高程度組，但已經掌握部分漢字結構表徵，只是更加仰賴字形訊息，所以聲旁結合度影響較大。本文結果顯示，對拼音語言的華語學習者而言，形聲字的辨認也並非絕對的一字一音，而是受到語音成分介入。本文最後提出如何利用此研究結果於對外漢字教學及教材編製上，以供後續教學研究參考。. 關鍵字：對外漢字教學、表音一致性、華語學習者. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) Abstract Learning to read and write Chinese characters is hard for CFL (Chinese as a foreign language) students, especially for those whose native languages are alphabetic languages, would face to a totally different writing system-“Hanzi” at the beginning stage of learning; therefore, it would be a real challenge because of the complexity. Due to lack of background knowledge, CFL students may have a different cognitive process from Chinese native speakers. Nevertheless, to improve language skills and abilities, it is necessary to raise the amount of their Chinese lexicon. Phonetic compounds comprise most of the Chinese characters and can be divided into two parts-a phonetic radical and a semantic radical, which denote the character’s possible pronunciation and meaning. Researchers have found that “phonetic consistency” affects the latency of naming from Chinese native speakers. For elementary school children, the higher grade they are in, the consistency effect is more significant, which related to their learning process of word-recognition. As for CFL learners, we know few from them. The present study focuses on the topic of phonetic consistency,. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. manipulating the eye-tracking methods to investigate the processing efficiency and cognitive meanings from CFL learners of two different levels. The study utilized visual world paradigm of eye tracking methods through a. n. al. er. io. sit. y. Nat. reading and listening task. Subjects would hear a sentence and would be asked to choose the target character from the four on the screen. Fixation proportions of target and unrelated characters were counted in each time bin. The experiment manipulated phonetic consistency value and two groups of subjects participated in this research: the high level group (12 people) and the low level group (10 people), whose native languages were all alphabetic languages. Except for the listening and reading task, we used questionnaires, character recognition test and reading comprehension test to judge subjects’ Chinese reading ability. Results showed that Chinese ability and phonetic consistency affected fixation. Ch. engchi. i n U. v. proportions. For the high level group, the proportion of target was higher in high consistency condition than the low consistency condition after the target onset. Significant consistency effect was found between 300 milliseconds and 500 milliseconds as expectation. For the low level group, there were opposite results compared with high level group and tended to show “phonetic combinability effect” between 300 milliseconds and 500 milliseconds. Subjects had more fixations on those characters with the amount of the same phonetic radicals. It seemed that the visual information attracted more than sound information. These results implicated that CFL students with alphabetic language background have accumulated the phonetic consistency concepts of Chinese phonograms after years of learning; in other words, the phonetic information of Chinese characters also.

(7) involved in the word-recognition processing for CFL students. At the end, we provided some advices for teaching Chinese as a foreign language based on the present findings. Keywords: Chinese characters learning, phonetic consistency, CFL learners. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(8) 目錄第一章、緒論....................................................................................................... 1 第一節、研究背景........................................................................................... 1 第二節、研究問題........................................................................................... 2 第二章、文獻回顧............................................................................................... 3 第一節、漢字的形音義特徵........................................................................... 3 一、中文書寫系統：漢字........................................................................... 3 二、中文的形音對應原則：形聲字的聲旁............................................... 4. 政治大四、聲旁規則性和一致性立 ........................................................................... 7 三、詞彙辨識理論以及詞彙處理中的形音映照關係............................... 6. ‧ 國. 學. 第二節、對外漢字教學................................................................................... 10 一、對外漢字教學法................................................................................... 10. ‧. 二、對外漢字教材....................................................................................... 13. sit. y. Nat. 三、漢字學習策略....................................................................................... 15. al. er. io. 第三節、對外漢字教學的實證研究............................................................... 16. v. n. 一、學習者母語背景對於漢字學習的影響............................................... 17. Ch. engchi. i n U. 二、形聲字義旁、聲旁與漢字學習的關係............................................... 18 三、華語學習者的聲旁規則性和一致性研究........................................... 20 第四節、中文閱讀的眼動研究....................................................................... 21 一、眼球移動測量....................................................................................... 21 二、眼動方法應用於語言和教育............................................................... 23 三、視覺情景典範（visual-world paradigm） .......................................... 25 第五節、研究目的........................................................................................... 28 第三章、研究方法............................................................................................... 30 第一節、實驗設計和程序............................................................................... 30 1.

(9) 第二節、刺激材料特性................................................................................... 34 第四章、實驗結果與討論................................................................................... 41 第一節、資料分析........................................................................................... 41 一、中文能力評定....................................................................................... 41 二、聽讀整合作業....................................................................................... 45 三、漢字學習策略的問卷結果................................................................... 49 第二節、綜合討論........................................................................................... 50 第五章、結論與建議........................................................................................... 56. 政治大第二節、結論................................................................................................... 57 立第一節、教學建議........................................................................................... 56. 參考文獻............................................................................................................... 60. ‧ 國. 學. 附錄一實驗刺激材料....................................................................................... 68 LEAP-Q 語言經歷和語言水平問卷 .................................................. 72. ‧. 附錄二. n. al. er. io. sit. y. Nat. 附錄三漢字學習策略問卷............................................................................... 74. Ch. engchi. 2. i n U. v.

(10) 表目錄表一論文實驗材料的控制變項與高、低一致性數值參考來源 ·············· 37 表二高、低一致材料目標字在在頻率、筆畫、一致性的比較 ·············· 38 表三高、低一致材料無關字在頻率、筆畫、一致性的比較....................... 39 表四高一致材料目標字和無關字在頻率、筆畫、一致性的比較............... 39 表五低一致材料目標字和無關字在頻率、筆畫、一致性的比較............... 39 表六高、低程度組 LEAP-Q 問卷有關語言經歷的填答結果 ...................... 42 表七高、低程度組 LEAP-Q 問卷有關語言水平的填答結果 ...................... 42. 政治大高、低程度組短文閱讀的整體性及區域性眼動表現結果................... 44 立. 表八高、低程度組的中文年級識字量差異................................................... 43 表九. 表十高、低程度組的聽讀整合作業整體性結果........................................... 45. ‧ 國. 學. 表十一高、低程度組於目標字語音播放後的凝視比例平均值、標準差數值. ‧. ............................................................................................................................... 47. y. Nat. 表十二高、低程度和高、低一致性目標字凝視比例的成對樣本 t 檢定(0 至 1300. er. io. sit. 毫秒) ..................................................................................................................... 48 表十三受試者評分較高的十項漢字學習策略平均值及標準差................... 50. n. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(11) 圖目錄圖一 a psycholinguistic grain size theory ············································ 5 圖二 Allopenna et al. (1998)實驗刺激材料呈現方式 ···························· 26 圖三實驗刺激材料呈現方式 ························································ 32 圖四聽讀整合作業的流程與程序 ·················································· 33 圖五「華語八千詞」各級別的詞條數、組成字數、形聲字字數 ··········· 35 圖六「華語八千詞」組成字數的筆畫數分布 ··································· 36 圖七三組受試者對高、低一致字的凝視比例變化 ····························· 46. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(12) 第一章緒論華語熱興起後相關研究日漸增加，為了讓以華語為外語的學生熟習這門語言，有許多以中文的文字、語法結構、語用、語意等作為主題的研究，提出改善教學的建議與看法。本章著墨於「漢字學習」的議題，引出論文的研究背景及問題。. 第一節. 研究背景. 語言學習可分為「聽、說、讀、寫」四大方向，藉由檢視學習者的此四項能力，能夠得知學習者的學習情況和對該語言的掌握程度。就非漢字圈學習者的角. 政治大寫系統的獨特性質，加上漢字無法以有限數量來訂定的標準，許多文獻指出漢字立度來看，華語的「讀」和「寫」漢字無疑是困難度較高的部分。由於中文本身書. ‧ 國. 學. 的認讀與書寫是外籍學生學習華語時的困難之處（林季苗，2011；黃沛榮，2011；張金蘭，2012），因此針對學習者漢字學習、教學方法、語言本身的研究，自成. ‧. 一門引起討論的專業學科。. sit. y. Nat. 中文字海雖然浩瀚，但仍有跡可循。在造字原則的比例來看，形聲字數量遠. al. er. io. 多於其他種類的字。從歷史演變的角度來看，後造新字也多以形聲字原則來造字，. v. n. 可以推斷這種造字方式合乎文字演變的發展，也由於數量眾多，形聲字的重要性. Ch. engchi. i n U. 不言而喻。形聲字由聲旁以及義旁兩個部份組合而成，一般而言，聲旁具有標示字音的功能，義旁則具有標示字義或分類的功能。目前為止，針對這兩部分的研究頗多，但不論是中文母語者或是外籍學生，大多仍採取紙筆判斷作業或問卷調查方法。以中文母語者為對象，探討形聲字規則性和一致性的研究已有卓然豐厚的成果(Hue, 1992; Lee, Tsai, Su, Tzeng, & Hung, 2005; Zhao et al., 2012; 劉英茂, 陳紹慶, & 蘇友瑞, 2003)，但關於外籍學生的研究卻還有不少空間能夠進一步討論。以外籍學生為研究對象時，以往研究所採用的唸名作業或者是特定反應作業，在施行時可能會由於學生的發音、施行環境、測驗傾向等因素使得測驗情境受到 1.

(13) 影響，導致結果不穩定或產生偏差，因此本研究採用能貼近自然語言使用狀況的研究方法，透過眼動追蹤技術中口語理解和文字閱讀一併進行的實驗範式，探究華語學習者漢字辨識的內在認知。此外，唸名作業和行為反應作業大多是為了達到研究目的而刻意營造的實驗方式，因此較難反應自然的閱讀狀態，無法獲知全面性、持續性的處理過程，也較難預測研究對象或是材料調動時可能的發展。眼動追蹤技術的優點，除了較能還原日常的閱讀情境和視覺運作的型態，還能排除部分情境因素的影響，並藉由記錄實驗中的多項眼動指標，幫助我們推論語言處理的歷程，適合運用於語言學習的研究。. 第二節. 研究問題. 立. 政治大. 本論文以華語學習者為研究對象，將形聲字聲旁特性做為研究主題，提出主. ‧ 國. 學. 要研究問題如下：. 1.華語學習者能否掌握形聲字聲旁一致性的形音對應規則？即實驗結果會. ‧. 呈現聲旁一致性高的辨識時間短，而聲旁一致性低的辨識時間長。. y. Nat. sit. 2.華語學習者是否隨著中文程度提升，累積形聲字聲旁一致的相關知識？即. n. al. er. io. 高程度學習者和低程度學習者辨認高低一致字時的時間有所區別，在高一致. i n U. v. 的情況下，高程度學習者的辨識時間短，而低程度學習者的辨識時間長。. Ch. engchi. 本論文期望藉由聽讀整合作業與眼動方法，測驗華語學習者對聲旁高一致性形聲字以及聲旁低一致性形聲字特徵的掌握程度，討論其處理的時序歷程，並結合文獻分析，提出未來可供操作的漢字教學、教材編製之建議。. 2.

(14) 第二章文獻回顧認知心理學的理論認為，人們能夠辨認文字和語言，代表大腦有一個專門的儲存空間被稱作「心理字典（mental lexicon）」或「內在字典（internal lexicon）」 (鄭昭明, 2006; Bruza, Kitto, Nelson, & McEvoy, 2009)。從語言學習的認知角度來看，學習漢字的本質便是建構漢字的心理詞典，所以華語學習者在學習中文的過程中，將逐漸建構起漢字心理詞典，提升本身的閱讀能力。文獻回顧從書寫系統的本質出發，討論中文與拼音語言的差異、母語對第二語言學習的影響，然後回到對外漢字教學層面討論教學、教材以及漢字學習策略，並介紹相關的實證研究，. 政治大. 最後引介出論文所使用的眼動實驗方法。. 立. 漢字的形音義特徵. ‧ 國. 學. 第一節. 本節以心理語言學的角度說明漢字的形音義特徵，回顧有關討論，以比較拼. ‧. 音語言和中文書寫系統本質上的差別。. sit. y. Nat. io. al. er. 一、中文書寫系統：漢字. v. n. 「漢字」保留了被視為文字演進過程中最古早的象形文字，亦即採取圖像對. Ch. engchi. i n U. 應到意義的方式，因此一般被歸類為「表意文字」（ideographic writing system）或者是「意符文字系統」（logographic system）。此種稱呼也帶出了漢字結構是由具有意義和功能的部首或部件組合而成的特色，而部件又可下分為不具有實際意義的筆畫。由於這些筆畫或部件，並沒有辦法讓我們能像拼音文字僅需記住數十個語音和字形的對應，就能拼讀出一個全然不認識的字的讀音，所以直接的看法認為，漢字通常必須以一字一音的方式記憶和學習。然而學者已證實漢字並非純粹表意，而是納入表音的性質，除了發現中文也同樣有著拼音語言的形音對應特性，更發現中文字形在早期處理過程中，對語音層次也具有很大的影響(Tsai, Lee, Tzeng, Hung, & Yen, 2004)。以往的研究中，心理語言學家對於漢字歷程提出不同 3.

(15) 於拼音文字的處理模型(Perfetti, Liu, & Tan, 2005; Perfetti & Tan, 1998; Tan & Perfetti, 1998)，主要原因是來自於漢字的特殊性。中文形、音、義三個層次的訊息之下，各自具有不同的表徵，在字形部分如：部件、筆畫、位置；在字音部分則如：聲母、韻母、音節、聲調等；在字義部分如：部首和字義本身的關聯程度、能夠見形知義的象形、指事字等，因此相較於拼音文字更為複雜。漢字雖起源於象形文字，但隨著需要表達的概念增多，僅能表現具體事物的象形文字便顯得不足。東漢許慎列出四個造字原則「象形、指事、會意、形聲」以及兩個用字原則「轉注、假借」，是最早將漢字規律整理成「六書」原則的學. 政治大分類中，與語音最為密切相關的一類便是「形聲字」。漢字由部件彼此組合而成，立. 者，其分類和定義影響至今，對漢字教學方法的設計亦有相當程度的啟發。六書. 僅由一個部件組成的為獨體的字，而由一個以上的部件所組成的則是合體的字，. ‧ 國. 學. 通常包含的部件數量在兩個以上。合體字中，形聲字的發展最為迅速，數量也最. ‧. 多，形聲字在現代漢字的比例約佔八至九成（黃沛榮，2011；黃偉嘉、敖群，2009）。. y. Nat. 形聲字由義旁和聲旁組成，邢紅兵（2011）曾整理形聲字相關的統計研究，指出. er. io. sit. 「大部分的獨體字都作為聲符參與構字」，他在先前的研究也計算了「漢語水平詞彙與漢字等級大綱」的 2905 個漢字，形聲字總共使用了 842 個聲旁（邢紅兵、. al. n. v i n 舒華，2004），可見聲旁的數量極多並且是一個龐大的系統，即使考量到兩岸簡 Ch engchi U. 繁體字差異會致使數量上略有不同，但仍顯現了聲旁作為漢字特徵之一的重要性，是值得再深入探討的議題。. 二、中文的形音對應原則：形聲字的聲旁現今仍在使用的語言，其文字系統可以分為幾大類型，包含：中文的意符文字系統、日文跟韓文一類的音節文字系統（syllabaries）、以及拼音文字系統（alphabetic）。三種類型的書寫系統中，中文顯然較為特殊，因為一個字所代表的意義未必會是一個完整的詞，而是本身就具有意義的詞素（morpheme）。即使 4.

(16) 如此，大量的形聲字顯示了漢字應該也帶有語音編碼的規則。拼音文字系統裡的文字和語音雖然緊密連結，但對應的程度並不相等，拼音語言最小的發音單位稱為音素（phoneme），與音素對應的最小書寫單位是形素（grapheme），描述這種文字對應語音的規則稱為 GPC（grapheme-to-phoneme-correspondence），換言之，若是看到一個字便能馬上得知它的讀音並且發出聲音。普遍認為，因為拼音語言的語音和文字配對有限，所以形式簡單也比較好學。根據音素和形素的對應程度，又能區別為透明度較高以及透明度較低的語言，前者如西班牙文，後者如英文 (Rayner & Pollatsek, 1989)。相對來看，已知漢字的本質為意符文字，所以情況與. 政治大加上研究曾提供一些直接由字形對應到字義的證據(Perfetti & Tan, 1998)，不過隨立拼音文字大不相同，漢字沒有 GPC 法則，無法單純地由字形直接對應到字音，. 著國內外學者對中文詞彙辨識的研究增多，漢字並非純粹表意而是納入語音成分. ‧ 國. 學. 的觀念也被證實了(Perfetti & Liu, 2006; 鄭昭明, 2009)。Ziegler and Goswami. ‧. (2005)提出的「a psycholinguistic grain size theory」，提到語言間不同詞彙表徵以. y. Nat. 及本身的文字差異，在成人的心理詞典中具有一定作用。該理論認為對各語言的. er. io. sit. 母語使用者來說，在習得文字系統前，語音表徵就已經先存在了，只是不同語言在字形和語音對應的程度並不相同。所謂的語音表徵，可以分為幾個部分，以英. al. n. v i n 語為例，最底層的為語音成分，然後是從較小組成結構的音素，一直到較大結構 Ch engchi U 的音節（圖一）。. 圖一. a psycholinguistic grain size theory. 資料來源： Ziegler and Goswami (2005) 5.

(17) 而經由語音所連結到的字形表徵，依照對應的程度高低也會影響孩童在閱讀能力時序上的發展，譬如對應程度較高的芬蘭語，母語學童能很早就習得文字和語音的連結。至於與拼音文字形貌相去甚遠的中文，李佳穎（2009）認為「中文也是如此，只是語音表徵和文字系統對應的一致程度高低的差別」，所以芬蘭語為母語的學童，只需要很短的時間就能掌握母語中的形音對應關係，學到新的字時也能類推並掌握讀音，再進一步藉由口語詞彙特徵掌握詞彙意義。相對來看，中文的字形和語音連結似乎沒有那麼緊密，因此母語學童在學習漢字的基礎知識和形音對應關係時，應該會更為費時費力。. 政治大. 三、詞彙辨識理論以及詞彙處理中的形音映照關係. 立. 心理語言學的領域中，以往以拼音語言為研究主體所探討的詞彙辨識處理歷. ‧ 國. 學. 程認為主要有兩種詞彙識別的路徑理論：1.直通理論，這派看法認為字詞在視覺刺激所輸入的訊息能直接對應到相應的意義，而不需要透過語音介入(Wang,. ‧. 1973)；2.語音轉錄理論，字形跟字義之間需要藉由字音為媒介，才能表達出語義. y. Nat. sit. 訊息(Weekes, Chen, & Lin, 1998)。除此之外，還有一種看法是雙向理論，亦即認. n. al. er. io. 為前二者的兩條路徑同時存在，並且受到測驗方式、材料特性或者受試者能力而. i n U. v. 彼此競爭，最後擇一路徑提取意義(Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993)。不同. Ch. engchi. 理論各有支持的研究證據，包含直接從字形對應到字義、語音在較早階段即介入字形提取(Chen, 1992; Pollatsek, Tan, & Rayner, 2000)，只不過就漢字的特性來看，情況似乎更加複雜。就字形的部分，漢字字形的組成單位可以劃分為筆畫和偏旁，但是如何劃分有一定的標準需要遵照，這種結構特徵是拼音文字所沒有的，也是漢字在視覺上顯得複雜的因素。就字音的部分，漢字具有多音和同音的特性，一個漢字可能具有一個以上的語音，或是一個語音對應到的往往不只是一個字，聲旁表徵除了提供字音線索，也暗示著擁有同樣聲旁字組之間的語音相似性或差異性。就字義的部分，漢字表意的功能隨著文字的假借、意義的衍變，變得無法仰 6.

(18) 賴，雖然在形聲字當中，義旁仍是一個可供意義歸類的線索，但是仍有許多例外 (Shu, 2003; 秦麗花, 2002)。這些形、音、義特徵，和其鄰近字彙的相似性以及差異性程度的高低，都會影響我們辨認中文字詞的過程。一般而言，在傳統的訊息處理模型中，經由字形連結到字音這條路徑來辨識詞彙的過程稱為「形音映照」（orthography-to-phonology mapping），即一組擁有相同聲旁的字，其讀音一致的特性，又稱之為順向一致性（feedforward consistency），以英文為例，如：-ean 在 bean、lean、dean 讀音皆相同。相對來看，由字音連結到字形的路徑，則稱作「音形映照」（phonology-to-orthography. 政治大的字形組成為-eep、-eap 等等，又稱作逆向一致性（feedback consistency）(Lee, Hsu, 立. mapping），也就是一個語音對應的字形組成形式，如：讀做[-ip]的字音，其可能. Chang, Chen, & Chao, 2015)。這兩條路徑反應的是語言系統中字形和字音處理先. ‧ 國. 學. 後順序的不同觀點，以及一個語言文字系統中，字形相像詞組和語音相像詞組的. ‧. 數量彼此之間的關聯，同時也與實驗所操弄的作業方式有關。. Nat. sit. y. 四、聲旁規則性和一致性. n. al. er. io. 漢字雖然在字形和語音之間沒有直接對應，但由於以形聲字為主體，形聲字. i n U. v. 的聲旁部件具有一定程度的表音作用，能表現出字形與字音的對應關係。關於聲. Ch. engchi. 旁如何表音，文獻多以「規則性」和「一致性」這兩種指標來探討(Lee et al., 2005; Lin & Collins, 2012; 李佳穎, 2009; 曾郁琳與李佳穎, 2012)。形聲字的「規則性」定義，指的是當聲旁可以獨立成字時，不考慮聲調的情況下，整字發音與聲旁發音相同，即為規則字，如：「情」，讀音為「qing2」，與其聲旁「青」讀音「qing1」相同，僅有聲調不同，因此被稱作為「規則字」；而若是整字發音與聲旁不同，即為不規則字，如：「笛」，讀音為「di2」，與其聲旁「由」讀音「you2」雖然聲調相同，但讀音不同，為「不規則字」。形聲字的「一致性」定義為，當一個字與其他擁有相同聲旁的字（其聲旁不 7.

(19) 一定是單獨成字的部件，也可能是無法成字的獨立部件），有較多為相同的讀音時，該字的一致性值較高；相反的，若是與其他字相同讀音的數量較少，或是都不相同，該字的一致性值較低，聲調不納入考量。Lee et al. (2005)計算一致性的方式是定義一個語音集合，並從刺激字的角度計算其一致性的「值」（consistency value）。以「腦」字為例，讀作「nao3」，與它擁有相同聲旁的字，共有兩字為「惱」以及「瑙」，而其讀音皆同，故對「腦」字而言，它的一致性值為 1，屬於高一致性的字。而像是「流」字，讀作「liu2」，與其擁有相同聲旁的字，分別有讀音相同的「琉、硫」，讀音為「shu1」的「疏、梳」，以及讀音為「yu4」的「毓」，. 政治大同字總數」，故為 0.5，屬於一致性較低的字。立. 就「流」而言，其一致性值的計算方式為「該字聲旁讀音相同字總數除以聲旁相. 關於中文一致性和規則性效果的研究，大多採取唸名作業：Fang, Horng, and. ‧ 國. 學. Tzeng (1986)的實驗發現規則一致字的唸名速度快於規則不一致字，當材料為假. ‧. 字時結果亦同，而且低一致假字的唸名錯誤率也高於高一致假字，因此具有一致. y. Nat. 性效果。Hue (1992)基於 Fang et al. (1986)的研究，再加入字頻變項進行唸名作業，. er. io. sit. 發現規則性和一致性效果與材料字頻特性具有交互作用，受試者對規則一致字的唸名速度快於規則不一致字以及不規則字，因此同樣也看到規則性和一致性效果，. al. n. v i n 只是僅出現在低頻字的情況。Lee C het al. (2005)同樣也使用唸名作業，操弄材料的 engchi U. 一致性、規則性以及頻率，將材料分為高頻字與低頻字兩組，再下分為規則一致字、規則不一致字、不規則不一致字以及非形聲字四種，他們發現受試者在規則不一致字、不規則不一致字、非形聲字三種材料的唸名速度較慢，實驗一發現的規則性效果和 Hue (1992)相符，都出現在低頻字；實驗二、三則指出一致性效果在高頻字和低頻字的狀況下皆有出現，與規則性效果僅出現在低頻字的情況不同。這些研究結果雖然不盡然複製相同的規則性或一致性效果，但都驗證了由詞彙辨識到唸出語音的唸名作業中，除了目標字本身的語音或字形特徵以外，也會激發出該字的其他內部特徵，而形聲字偏旁的一致性和規則性正是適合討論這種歷程 8.

(20) 的有效指標。Lee et al. (2007)另外以事件關聯電位（ERP）的方法，結合同音字判斷作業探討一致性效果，刺激材料包含高一致性、低一致性的形聲字，結果在不同時序以及不同的大腦位置發現高低一致字對腦電波的影響：低一致性的負電波（稱為 N170），而高一致字則發現較大的正向波（稱為 P200），因此低一致字被認為對於詞彙辨認歷程的早期階段，也就是字形特徵解離的時候，會產生較大的激發作用；高一致字則是在處理的晚期階段，像是涉及詞彙競爭的時候，會激發出更大的腦電波。上述相關研究是以中文母語成人為對象，至於一致性和規則性特徵在學習語. 政治大為對象，以國小國語教材的形聲字數量作為計算一致性的資料庫來源，篩選出不立. 言的階段是如何發展，曾郁琳與李佳穎（2012）針對小學四、五、六年級的學童. 同年級適用的形聲字字數，以建立各年級規則性、一致性指標。研究也以唸名作. ‧ 國. 學. 業進行，輔以識字量表、詞彙測驗等工具施測。結果發現四、五、六年級的學童. ‧. 都已經掌握表音規則性特徵，但是一致性效果卻是隨著年級增長而逐漸顯著，等. y. Nat. 到六年級時才有穩定的效果出現。而秦麗花與許家吉（2000）曾以形聲字教學法. er. io. sit. 研究國小二年級學童的文字結構和辨識能力，他們發現教授相關形聲字知識，對學童在漢字形音辨別和文字組合能力上都能有所增進，可見形聲字偏旁的規則性. al. n. v i n 和一致性，對於兒童學習掌握中文的字形結構以及辨認字彙有著重要影響。 Ch engchi U. 從過去研究可知，漢字中形聲字的一致性和規則性特徵是描述中文形音對應. 關係比較好的指標，而與規則性特徵相比，一致性特徵涉及的是語音數量和字形對應的程度，而且規則性指涉的是聲旁必須成字的部分，一致性則囊括了成字和不成字的聲旁，所以涵蓋範圍比起規則性特徵來得更廣。除此之外，不論是在拼音語言或者是中文的相關研究中，皆能看到一致性效果，不過以往的研究多以中文母語學童和中文母語成人為主，藉由探究這個特性在華語學習者身上的展現，能夠比對與中文母語者相似或差異的程度，從而檢視學習者是否能在學習過程中累積這樣的漢字知識，討論形聲字聲旁對華語學習者學習漢字的意義。 9.

(21) 第二節. 對外漢字教學. 漢字作為華語學習者的學習難點，站在教學前線的教師最能體會到學生對漢字的學習困難和偏誤情形，為了引起學生的學習動機和成效，學者多著眼於教學方法、理論和課程設計等層面，探究「如何教漢字」以及「教哪些漢字」。本節從漢字教學方法、漢字教材以及學習策略等三方面切入對外漢字教學的研究，與未來能持續發展的相關議題。. 一、對外漢字教學法. 政治大整理以母語學童為對象的教學方法，戴汝潜（1999）歸納在中國境內教導母語學立. 漢字教學方法一直是國語文教育與華語教學中備受關注的研究重點。前人曾. 童的教學方式，依照方法特徵可以分成漢字特徵、心理特徵、技術特徵三大類。. ‧ 國. 學. 「漢字特徵類」的教學方法基本上囊括「形」、「音」、「義」三個漢字基本特徵的. ‧. 層次，因此又可下分形識、音識、義識、形義、音義、形音義綜合等六類，分析. y. Nat. 目前較廣泛運用的漢字教學法，如集中識字、字族文識字法、部件識字法等，皆. er. io. sit. 屬於這個類別。這類以漢字形音義本質設計教學的方式，不僅符合漢字特性，也能從母語學童的識字量發展看到顯著效果，因學童從小處於中文口語環境，在正. al. n. v i n 式教育前已大量接觸語言，具備相當的認知能力。加上進入國小教育階段，能夠 Ch engchi U 經由密集的書寫練習、書空等方式學習漢字，識字能力因此能在短短數年內急速提升。成人華語學習者與母語學童的習得過程必然不會完全相同，但是葉德明（2002）認為「以華語為第二語文的教材與教學方法，首先必須先從母語習得的過程上開始觀察，兒童如何獲得語言，及其語言發展的順序，在其語言漸趨成熟的階段，各階段所具有哪特點」，教學者需要掌握母語習得的特徵後，再經由對比第一語言和外語的差異，調整教法及教材。以漢字教學來看，外國學生並不具備同母語學童的中文口語環境，而且從初級開始學生就必須同步進行聽說讀寫四項能力的學習，在正規的華語課堂上也不 10.

(22) 可能會有很多時間來熟習漢字，加上多數學生在自身母語系統中，並不存在漢字結構的知識或經驗，所以學習漢字的速度也不若母語學童來得快速。這是教學方法與母語學童需要有所區別之處，因此教學方法如何調整，便成為教學者需要思考的內容。黃沛榮（2006）提出三種對外漢字教學的途徑，包含字源法、字根法、部件教學法，是從漢字本體特徵為出發點的教學方法，簡述如下： 1.. 字源法：依據漢字字形對字的來源做出意義解釋，較強調漢字表意的特性。. 2.. 政治大首概念及其解釋，能幫助學習者歸類具備相同字根的字，並且能運用部立字根法：有一批不同偏旁的字擁有相同字根，統整這類的字群，強調部. 首的分類去記憶字的意義、擴大所學字量。. ‧ 國. 學. 3.. 部件教學法：「部件」做為最小的書寫單元，意即將一個漢字拆解為多. ‧. 個結構的組合，將結構和結構的組成歸納出不同組成方法來教導學生記. y. Nat. 憶漢字的類型。. er. io. sit. 他認為這些方法能夠「提高學生的學習興趣，直接或間接提高識字及寫字的效果」，因為一套具有邏輯並符合漢字特性的教學理論，對外籍學生認寫漢字相當重要。. al. n. v i n 另外，「針對性」在對外漢字教學方法中是極為重要的目標。黃亦敏（2013） Ch engchi U. 整理孫德金（2006）一書提出的教學方法，包含四大類：「傳統筆筆畫筆順教學法」、「部件教學法」、「部首教學法」、「字源字理教學法」，可知大多與母語學童. 的教學方法相仿，但究竟對外籍學生合不合適，依然是漢字教學研究討論的主要內容。彭萬勇（2009）指出「傳統教學方法」、「部件教學法」的缺失：「傳統教學法」主要在於筆畫名稱與意義的相關性小、需要以準確記憶筆順作為教學前提；「部件教學法」則是由於部件本身的意義容易導致教學困難，例如「理論不夠完善、分割漢字本身的規律而淪為符號堆砌、無助於漢語思維的養成、實踐運用價值不高」等等。他認為「字源教學法」是一種較佳的教學方法，透過追溯漢字字 11.

(23) 形的造字來源，連繫字音以及意義的關係，使字的解釋更有憑據，也能說是以古人的造字心理來說解字義的一種方法。不過，胡文華（2008）認為「字源教學法」不適用於外籍學生，因為學生對漢字較難掌握的根本原因是「漢字與漢語關係結合得太緊密了」，所以對外漢字教學應該要將學生的問題整理並且分析，採用適合學生特點的教學模式，才能有效提升識字能力。尉春豔與何青霞（2012）整理近年對外漢字教學中的原則及方法，認為主要可分成「正」和「俗」兩種：「正」指的是「嚴格按漢字學理論進行教學」，例如採取六書理論、漢字構造的規律、漢字結構原理等等；「俗」指的是「從『俗漢字學』出發，靈活解釋與拆分漢字，. 政治大誦困難的漢字。兩種方式各有其優缺點，「以正為主，適當地搭配『俗』」的辦法」，立便於留學生識記和書寫漢字」，也就是從趣味、有效記憶的角度使學生更易於背. 才是對學生最為有利的教學方式。. ‧ 國. 學. 從上述文獻可知，無論是何種對外漢字教學法，對華語學習者而言各有優缺，. ‧. 眾說紛紜，但是「針對性」卻是對外漢字教學的共同目標。學者們大多認為，面. io. er. 同於國小學童的教法（張金蘭，2012；趙金銘，2009）。. sit. y. Nat. 對多元背景的學生，要提升其漢字學習成效，應採取具有針對性的教學方式和不. 另外，以課程規劃的角度討論教學順序的安排、不同程度學生的漢字教學方. al. n. v i n 式也是相當重要的議題。對初級學生而言，這個階段的學習將替往後的華語能力 Ch engchi U. 奠定基礎，李培元與任遠（1985）曾說明四種對外漢字課程的規劃：「先語後文」，在初學階段只注重拼音而不學習漢字；「語文同步」，又稱為「語文並進」，是目前常見的做法，即口語和漢字同時出現，所學漢字和課文詞彙同步，沒有依照書寫難度或者頻率劃分；「拼音漢字交叉出現」，為了補足語文同步的缺點，課文內僅將以學過的字彙以漢字顯示，其餘以拼音顯示的作法，不過實際施行較不易；「聽說讀寫分別開課」，按照這四種能力分設專門課程，同時並進，但如何相互配合也是一大難點。雖然這些內容提供了對外漢字教學在實行上的參照，然而兩岸在教學資源的差異也是不可忽略的問題。中國由於學生眾多，在人力上佔有優 12.

(24) 勢，因此光是教材本身就能依照學生的母語翻譯，分班時亦能將同一國家的學習者集中上課，對他們在學習中文時，能透過和母語的對比更易學習。相對來看，台灣國內的華語市場較小，需求、人力也較少，並不適合像中國一樣「因材施教」，雖有以學習者母語背景為主的相關研究，但仍多為個案研究。基於此點，國內目前針對拼音文字系統背景學生所作的漢字研究整體看來仍稍嫌不足，因此藉由本文所欲探討的方向，透過研究結果去進一步分析這一背景的學生對形聲字聲旁的掌握程度和認知過程，提出未來可供實踐的教學建議。. 二、對外漢字教材. 政治大. 教材作為課堂之外輔助學生自主學習的工具，扮演著相當重要的角色。關於. 立. 語文教材的編寫目標，葉德明（2002）認為「必須配合心理語言學的基礎」，而. ‧ 國. 學. 且好的教材會啟發教學方法，隨著教材編寫方式而有變化。張金蘭（2012）認為對外漢字教材主要可分為兩類，一為「集中型的識字課本」，二為「華語教材的. ‧. 周邊配套」。第一種類型的教材，以漢字為主軸，反應不同的編輯理念和教學方. y. Nat. sit. 法，常以主題式分類、實用性考量，挑選出一定字量作為主體內容，如中國出版. n. al. er. io. 的《漢字速成課本》（柳燕梅，2002）、《新編基礎漢語．識字篇：集中識字》（張. i n U. v. 朋朋，2002）。國內相關教材，其取向也大多是為幫助學生運用不同策略記憶漢. Ch. engchi. 字，如《我也繪漢字》系列（陳學志、林振興，2015），以漢字鍵接圖像的方式串起相關字彙；《漢字積木》（林振興、陳學志，2015），以字為本位的華語教材，結合部件教學法和集中識字教學法；《Chineasy》(Hsueh, 2014)，以字源結合圖像，透過字形連結字義的方式將漢字轉為具體的形貌。近年坊間以「漢字」為題出版的書籍也越來越多，雖然所針對的閱讀族群並不全都是華語學習者，但足見漢字不僅在華語學習上佔有重要地位，對於母語者而言更是一種文化象徵和標誌。第二種類型的教材，是如《當代中文課程漢字練習簿》（國立台灣師範大學， 2015）、《實用視聽華語學生作業簿》（國立台灣師範大學，2008）一類的練習本。 13.

(25) 這類教材雖然將漢字納入正規課程使用的課本配套教材，但仍多屬於文化教學的一環，有的甚至缺乏介紹，因此課本主體不會納入過多漢字內容，僅是出現在學生可以自行練習的作業本，而每一課所出現的字，其筆畫順序、字頻、部首等資訊的呈現為此類教材的核心學習目標。至於中國部分，則有如《當代中文》（吳中偉等，2010）、《新實用漢語課本》（劉珣，2003）一類，前者與台灣所見的多數教材皆採取「隨文識字」的方式，但後者著重於「字本位」1教學，因此編排方式較為特殊，重視字的組合與出現順序。在較前面的課次中，要求學生識寫的內容多為基本字，而後面的課次則結合已學過的基本字組合成新的漢字，此外也. 政治大. 融入部件教學法，注重部件的位置特徵和教學次序，形式與一般綜合性教材較不相同。. 立. 回顧這些內容，可知教材編寫重點在於使用對象。前述的兩類教材，第一類. ‧ 國. 學. 較針對初級學習者，著重於引起學習興趣，讓讀者不會害怕書寫、認識看起來既. ‧. 複雜又困難的漢字；第二類則依照詞彙程度排序，初級學生一開始就需要書寫較. y. Nat. 多筆畫的漢字，如「謝」字，因「謝謝」屬於基礎用語，在多數國內教材是「以. er. io. sit. 詞為本位」的情況下，漢字練習本無法依照字的複雜程度進行分級。而李香平（2011）調查中國大陸的對外漢字教材，看到「現有漢字教材主要針對的是來華. al. n. v i n 留學的初級漢語水準學習者，通用性較強而針對性較弱；大多注重漢字知識的編 Ch engchi U. 寫，但對漢字知識點的選取呈現出一定程度的無序性和隨意性；注重教材編寫的系統性和通用性，忽視教材的實用性和趣味性」，可知針對性和順序編排仍較沒有一個定則；程偉與劉波（2010）2同樣也提到了「單一性」，此外，更指出對外漢字教材「重形體不重聲音」、「數量偏少」的問題，如此描述基本上也符合了台灣現況。因此如何以系統性、符合學習者認知以及學習成效的方法來進行教學，. 1. 中國學者徐通鏘於 1990 年代提出的理論，「人們將以字為漢語基本結構單位的語言研究思路稱. 為『字本位』」。出自《語言教學與研究》，2005 年第六期，「字本位」和語言研究。 2. http://wenku.baidu.com/view/e04ef320af45b307e871972d.html（引用時間：2017/01/19）。 14.

(26) 仍然是目前在這個領域中學者持續想要探討的重點。相關論文也有許多嘗試以不同方式編寫對外漢字教材的研究，如鄒夢蘭（2014）以閱讀習字法的角度教學，將《遠東生活華語》第一冊所教的漢字編寫為「初級閱讀教材」，從課後問卷及作業中獲得學生對漢字學習的認同與有效進步，結論指出漢字教材應符合學生的心理認知加以調整，會使學習更有成效。. 三、漢字學習策略前述兩類較以教學者角度作為出發點，與其相比，學習者本身採用怎樣的學習方法或策略來認識每一個新學的漢字，也是研究者關注的教學議題。馬明豔. 政治大. （2007）認為成人學習外語是具備意識的認知行為，因此他們以哪一種方式和策. 立. 略學習也是成功學習語言的關鍵點。這類研究多半以問卷或訪談方式施測，並可. ‧ 國. 學. 依照「受試者學習效果」，或者「所欲關心的群體」，如初級、中級或高級等有不同分類。另外，除了想要知道學習者自己陳述用來學習漢字的使用策略，檢驗學. ‧. 習成效跟學習策略之間關係的研究更能反應實際的學習情況（江新、趙果，2001；. y. Nat. sit. 趙果、江新，2002）。H. H. Shen (2005)在課程的三個階段，採用不同問卷評量初. n. al. er. io. 級程度至高級程度華語學習者對漢字學習的使用策略和學習態度。研究結果歸納. i n U. v. 出三十個漢字學習策略，其中二十五個屬於認知策略，即包含從識字處理過程中. Ch. engchi. 所囊括的各種因素，例如：提高注意力、字形記憶和理解等類；另外五個則屬於後設認知策略，包括對自己採取這些方式去學習漢字的看法、評估以及計畫。可知學習者似乎有意識地使用中文字形的背景知識去記憶和理解新學會的詞語。莫為中（2013）採用繁體版的《漢語語言文字啟蒙》作為十五週基礎漢字課程的教材，以語文分流的方式教學，最後針對課堂學生總共九名成人初級華語學習者，歸納其學習策略、成效和偏誤狀況，發現字形、筆畫跟記憶三類是他們最常使用的學習策略。謝純芬（2014）以針對非漢字圈背景的華語學習者發放漢字學習策略問卷，結果顯示不同程度華語學習者的漢字學習策略呈現顯著差異，而且教師 15.

(27) 的教學策略對學生的漢字學習策略具有顯著影響力，若是啟蒙階段教師未能教導學生寫字，學生雖然會採取字形和音義策略，卻需要靠著練習筆順和筆畫再加以複習漢字。這類研究能夠讓教學者有更為具體的參考憑據，以調整教學進度和設計課程內容。回顧教學領域的討論，我們能從檢討教學方法、調整教學目標、參考學習者的建議等方式獲得不少啟發，然而若要更為客觀的觀察語言本體對於學習者的意義，便需要借助量化的工具以及研究方法來加以實測。此外，這些研究結果也突顯出中文文字系統的詞彙特性應該要納入教學方法和教材的設計考量，以使對外. 政治大. 漢字教學領域的內容更為完善，提升學習效果。. 立對外漢字教學的實證研究. 學. ‧ 國. 第三節. 關於漢字處理歷程的研究已讓我們知道閱讀中文是相當複雜的一個過程，對於學習閱讀和書寫完全不同於母語系統的外籍學習者而言，免不了會遇到更多挫. ‧. 折。王碧霞、李寧、種國勝與徐葉菁（1994）認為，拼音語言背景的外國學生在. y. Nat. n. al. er. io. 漢字知識的積澱尚不足夠而感到學習困難。. sit. 剛開始接觸漢字時，會因為視覺習慣改變，還未形成漢字處理的機制，以及本身. i n U. v. 過去十年以學習者本身為對象及漢字學習的研究日漸增加，以國內文獻為例，. Ch. engchi. 搜尋國家圖書館博碩士論文查詢系統，以「漢字教學」搜尋相關論文筆數為 16 筆，若查找國家圖書館期刊文獻網則有 45 筆，綜合觀察後可以發現，以華語作為第二語言的漢字教學研究，多採取下列幾個方面討論：書寫偏誤（邱士洋，2014）、學習策略（謝純芬，2014）、教學方法改良（周碧香，2009）、教材編寫（林芮婷， 2013）等，研究方法上多從編寫測驗、問卷調查、教學實驗等著手。然對於漢字本體的認知研究和教學之間的關係，則較多見於國外文獻。至於方法，則是透過心理學實驗方法，獲得反應時間和表現結果，以此描述心智認知之間的過程，以及大腦對於語言處理的影響(Zhao et al., 2012)，並從漢字在不同層次上的處理過 16.

(28) 程(Perfetti et al., 2005)，進一步解釋語言學習者或使用者是如何理解漢字的形音義結構(Perfetti et al., 2007)。這類研究能從不同的觀點解析漢字的學習以及辨認，從語言結構的本體探討其背後的可能原因，是值得進一步投入討論的領域。. 一、學習者母語背景對於漢字學習的影響大多數人在學習語言時，常會因目標語和母語間差異而遇到學習上的阻礙。謝國平（2011）提到心理語言學家早在 1950 及 60 年代便注意到母語在外語學習的過程中扮演要角。Krashen (1982)在他第二語言習得理論的見解中，提到母語（L1）的遷移問題會影響第二語言（L2）和外語（foreign language）的學習。母. 政治大. 語對語言學習的影響，可以分為正遷移（positive transfer）以及負遷移（negative. 立. transfer）兩種類型，正遷移是母語對第二語言或外語學習產生正面影響，可能的. ‧ 國. 學. 原因來自於語言結構相近；負遷移則是母語對第二語言或外語學習產生負面影響，容易造成學習困難或者較不易克服偏誤。對華語學習者而言，漢字學習是容易產. ‧. 生偏誤的難點。漢字由於歷史悠久，過去憑藉著中國勢力的強大，將漢字系統及. y. Nat. sit. 文化價值等概念輸出到周邊國家，如日本、韓國、越南等地，成為所謂的「漢字. n. al. er. io. 文化圈」。至今日語中的漢字、韓語中的漢字詞、越語曾使用過一段時間的字喃3，. i n U. v. 仍保留了漢字影響的痕跡。漢字文化圈的形成是漢字文化發展以及傳播的結果. Ch. engchi. （馮天瑜，2004），一般而言，依照文字差異，漢字學習者可以分為「漢字圈學習者」以及「非漢字圈學習者」兩種。普遍的看法認為，比起母語是拼音文字的學生，東亞漢字圈國家的學習者在學習中文時，漢字書寫和識別的困難較小，學習速度上也快於非漢字圈學習者。董澍潭（2010）的研究顯示，日語為母語的華語學習者，由於日文書寫形式之一的「kanji（漢字）」與中文漢字相同的比例高，學習者習寫漢字時較不會產. 3. 字喃：又稱「喃字」，十三至十九世紀在越南通行，是以漢字為基礎造字以表達越南語的文字. 系統，十九世紀法國殖民越南後被禁止使用。 17.

(29) 生困難，學習態度也較樂觀。和非漢字圈的學習者相比，差異較大的地方在於學習策略和學習效果。相似的研究結果也出現在 Lin and Collins (2012)的研究，他們將日語為母語的學習者以及英語為母語的學習者做為對照組，發現日語組在辨識的正確率和速度上皆顯著高於英語組。不過，較高相似性造成的偏誤也往往是日籍學生普遍具備的困擾。蔡喬育（2014）針對十名高級日籍華裔的學習者探討漢字書寫的偏誤，發現學生雖然已達高級程度，書寫狀況普遍也好於非漢字圈學習者，但和國內小學學童識字量相比約等於小學三、四年級程度，又加以日語負遷移的影響，例如同形同義詞、異形同義詞、同形異義詞等，也會出現錯別字的. 政治大遍認為韓國學習者本身對於漢字應具備敏銳度。不過自從韓國採用「諺文」作立. 情況。至於韓語為母語的學習者，由於韓國在古代也採用漢字作為書寫文字，普 4. 為書寫系統以來，加上政策時有改變（蔣爲文，2010），韓國學生在正式教育中. ‧ 國. 學. 即便不識得漢字，日常生活或者閱讀書報也毫無困難。部分與中文讀音相通或者. ‧. 近似的漢字詞也是以韓文書寫，所以韓語背景的華語學習者，是否一定在中文讀. y. Nat. 寫上具備優勢，可能還有待衡量。儘管如此，這些研究都顯示了第一語言背景對. er. io. sit. 於書寫、辨認中文漢字書寫系統的影響。因此若區分不同母語背景的學生，會使研究結果更具目標性，對於相同背景學生的實務教學層面，也能有較多啟發。. n. al. C. hengchi 二、形聲字義旁、聲旁與漢字學習的關係. i n U. v. 以往一些研究證明漢字結構的相關知識有助於學習者學習。對中文為母語的學習者來說，在小學階段的國語文教育課綱，教育部要求學生在「第三階段（五至六年級時）」能具備簡易的六書概念和查找、運用的能力（中華民國教育部， 2011），因此小學學童在很早的階段就會意識到聲旁、義旁所代表的意義。對比華語學習者，因為課堂上很少會放入這類內容，所以對於他們在此方面能力的掌握所知有限。關於形聲字結構的研究，主要可分為義旁和聲旁兩類。. 4. 諺文：十五世紀朝鮮世宗大王所發明的拼音文字，今日所稱之「韓文（Hangul）」。 18.

(30) 陳羿均、胡潔芳與鄭錦桂（2015）以假字選擇任務探討華語學習者解讀漢字時的義旁和聲旁傾向，結果顯示學習者具備義旁和聲旁的先備知識，也會運用於不認識的假字，而且識字能力越高的學習者，越不會選擇由無關聲旁或無關義旁組成的假字。當學習者擁有基礎漢字能力後，會交錯運用聲旁及義旁線索，並掌握這些表音、表義線索不是絕對的特性。 Williams (2012)分別採用義旁分類作業、同音字判斷測驗以及模糊假字唸名作業來研究中高級華語學習者對義旁和聲旁的掌握程度，結果發現學習者對於和義旁意義相關的形聲字能有較快的判斷能力；至於在同音字判斷作業中，受試者. 政治大聲旁的作用；模糊假字唸名作業的結果中，更顯示聲旁對形聲字辨認效果具有一立會針對螢幕上的一組字判斷兩者是否發音相同，研究發現受試者能意識到形聲字. 定影響程度。. ‧ 國. 學. Tong, Kwan, Wong, Lee, and Yip (2015)採用圖像－漢字配對的唸名作業. ‧. （picture-character mapping task），利用義旁的類別測驗華語學習者對於漢字部件. y. Nat. 特徵的敏銳度和偏好程度，顯示不論是否具有義旁或聲旁線索，受試者都傾向選. er. io. sit. 擇義旁和聲旁在正確的位置上的字。他們認為這樣的結果表示華語學習者處理不認識的新字時和中文母語讀者的策略接近，也與中文母語學童的識字發展過程相. al. n. v i n 似。Tong et al. (2015)亦作了後續研究，日、韓、英三組不同背景的華語學習者 Ch engchi U. 對形聲字義旁及聲旁具有不同程度的偏好，結果顯示日、韓學習者在沒有提供語義或語音線索的情況下，對義旁和聲旁擁有相等的偏好程度；英語組則對義旁具有偏好。不過若給予相對應的義旁或聲旁線索，則三組皆會有相同偏好，只是英語組從聲旁線索獲得的效果或偏好度仍少於其他兩組。此發現顯示了第一語言背景和第二語言字形知識的關連，漢字教學時可以就實際情形提示或者加強部件意義和作用。. 19.

(31) 三、華語學習者的聲旁規則性和一致性研究江新（2001）以紙筆測驗檢測了華語學習者是否意識到聲旁線索的表音特性，結果顯示學生對規則形聲字的讀音好於不規則形聲字，可知「外國留學生對漢字形聲字的讀音也明顯受到聲符表音規則性的影響」；不同程度的華語學習者對形聲字的讀音掌握度也有差別，越高年級的掌握度越好；高年級的學生會更多的採用聲旁讀音線索去推斷字的讀音。王建勤與高立群（2005）探討歐美學生對漢字的形音意識發展，以兩個實施不同教學法的班級互為對照組（分為部件教學組及筆畫教學組）。研究總共包含. 政治大學生是否已形成形聲字規則性的意識，材料共包含十六個形聲字，其中讀音規則立三個實驗，實驗三以初學漢字經過六週、八週的學生為對象，採用唸名實驗探究. ‧ 國. 學. 及不規則各占一半，另外還有非形聲字十六個，顯示歐美學生已初步規則形聲字的聲旁意識，且相較於義旁意識，聲旁概念隨著學習時間增長而越明確，不過筆. ‧. 畫組比起部件組，隨學習時間增加反而聲旁意識減弱。然而實驗三的結果與該文. sit. y. Nat. 實驗二部件組的研究結果牴觸，實驗二中，部件組學生對於義旁意識反而比聲旁. n. al. er. io. 較早出現，而實驗三正好呈現了相反的結果，可知並未呈現穩定效果。. v. Lin and Collins (2012)以日、英兩組背景的華語學習者為受試對象，採用唸. Ch. engchi. i n U. 名作業（naming task）探討字形在聲旁一致性、規則性以及字頻上的效果。結果除了顯示第一語言與目標語在字形上的相近程度確實會影響學習者閱讀正確率和反應速度，也看到不同字形表徵的影響效果。這樣的結果和前人對聲旁影響詞彙辨識解碼過程的觀點相同。不過，針對一致性效果，他們在高頻字上看到的比低頻字來得高，其研究結果與 Lee et al. (2005)對母語者的研究發現較不相符；但在規則性效果的部分，則相符合。上述與形聲字表音特性的相關研究中，可一窺漢字聲旁意識對外國學生在不同實驗操作下的作用。這些研究指出母語書寫系統和中文漢字的差異性可能會影響外國學生聲旁意識的發展情形，只是因為受試者背景同時也包含了學習時間的 20.

(32) 長度差異，所以無法釐清研究結果究竟是中文能力對影響較大，還是母語背景的因素。另外，對比中文母語學童的研究，成人華語學習者掌握聲旁一致性、規則性等特徵的學習時間似乎較短，但由於上述兩篇缺乏明顯中文程度差異的對照組，因此無法推測究竟何種程度的學習者已經具有形聲字表音特性的概念，這也是本論文所欲繼續關注和討論的議題。. 第四節. 中文閱讀的眼動研究. 眼球追蹤技術的應用範圍漸趨廣泛，除了因為技術改良而使量測更加安全及方便外，也有更多不同領域的研究逐漸注意到視覺注意力對於人們外顯行為的影. 政治大顧語言學習、實驗典範的相關研究，並說明讀者於閱讀時的眼動指標意義。立. 響，如：處理閱讀過程、網頁觀看模式等等。本節從眼動方法的原理和優點，回. ‧ 國. 學. 一、眼球移動測量. 心理學的相關研究指出人們在以眼睛觀察外在世界時，同時也會啟動心智運. ‧. 作的機制(蔡介立、顏妙璇、汪勁安，2005)。在「看」外在世界的時候，眼睛是. y. Nat. sit. 透過細微來取得外在世界的影像，因此「看」並非僅僅只是「看」而已，大腦同. n. al. er. io. 時也會辨識各種刺激物，譬如文字、圖像、物體等等。當我們看外在世界時，眼. i n U. v. 睛並非靜止不動，而是持續地移動以辨認想要看到的事物。眼球追蹤技術就是藉. Ch. engchi. 由測量眼球的移動位置、移動時間來探討人類認知心理的一種方法。閱讀文字或圖像時，視覺刺激透過眼睛投射在視網膜上的位置分為三個部分，包含中央小窩（fovea），距離中央視野約兩度的視角；視中央週邊（parafovea），從中央小窩兩側延伸出去約五度的視角；視週邊（peripheral），視中央週邊視野以外的所有範圍，我們的眼睛所見範圍像一個輻射狀的圓圈，越往外圍看得越不清楚。所以觀看外在事物時需要經由不斷跳動，讓中央小窩得以取得影像看得清楚所欲注視的內容。眼球追蹤技術是利用攝影機，以紅外線的方式拍攝瞳孔移動位置的一種方法， 21.

(33) 常被用來檢驗人們認知處理過程所需花費的時間，例如閱讀理解、觀看圖片等，藉由不同的眼動指標，能表現我們在眼球移動的過程中「究竟在想些什麼」。眼動技術的重要意涵：眼睛「移動到何處」，又是「何時開始移動」，透過操弄不同的刺激材料，能知道語言特性對於閱讀的影響(Clifton, Staub, & Rayner, 2007)。 Inhoff and Radach (1998)歸納出幾個在記錄閱讀文句時所使用的時間和比例之眼動指標，依照有無凝視和凝視順序，可以分成以下幾個較常使用的指標： (一)凝視比例指標 1.未凝視比例（Skipping Rate）：指眼睛對於目標區域，沒有首次凝視的機率。. 政治大. 2.再凝視比例（Refixation Rate）：指眼睛在首次凝視時間內，再次看到目標區域的機率。. 立. 3.再次閱讀比例（Reread）：對目標區域已有首次通過凝視，然後再次凝視在. ‧ 國. 學. 該區域的機率。. ‧. 4.再回視比例（Regression In）：對目標區域已有首次通過凝視，然後自目標. io. er. 標區域的資訊整合，屬於再次凝視的範圍。. sit. y. Nat. 區域右側再跳回目標區域上，再繼續閱讀的機率。反應新資訊需要重新與目. 5.往前回視比例（Regression Out）：對目標區域已有首次通過凝視，然後自. al. n. v i n 目標區域左側跳出，再繼續閱讀的機率。反應當前資訊需要與前面的資訊整 Ch engchi U 合，屬於再次凝視的範圍。 (二)凝視時間指標 1.第一凝視時間（First Fixation Duration，FFD）：指眼睛首次注視在目標區域的時間。 2.單一凝視時間（Single Fixation Duration，SFD）：指眼睛閱讀時僅停留在目標區域一次，其時間的長度。 3.整體凝視時間（Gaze Duration，GD）：指眼睛凝視在目標區域離開至下一個目標區域所停留的時間總和，包含回視所停留的時間所加總的總和。 22.

(34) 4.越過前總凝視時間（Go-past Time，GPT）：指眼睛首次凝視在目標區域，並越過目標區域右側，包含回視以及目標區域左側所有的凝視時間總和。反應當前資訊與舊有資訊整合理解後，再繼續閱讀所花費的時間，屬於再次凝視的範圍。 5.總凝視時間（Total Viewing Time，TVT）：指眼睛從目標區域離開後，所有曾在目標區域停留之凝視時間的總和。屬於再次凝視的範圍。 6.再閱讀時間（Rereading Time，RRT）：對於目標區域已有首次凝視，然後再次凝視在該區域的時間總和。屬於再次凝視的範圍。. 政治大或圖像的處理歷程。藉由眼動儀記錄眼球移動的軌跡和時間，即眼睛注視外在世立這些細微的眼動資料，都可以幫助我們解讀人類心智，進一步分析對於語言. 界的凝視位置和時間長度（蔡介立等人，2005），以此作為推論人們認知處理過. ‧ 國. 學. 程的依據。眼動儀可應用範圍廣泛，除了一般的文字閱讀之外，也能夠運用在翻. ‧. 譯、廣告行銷、網頁製作、運動技能策略等方面，提供擬真環境觀察我們眼睛究. sit. y. Nat. 竟在看哪些地方。. n. al. er. io. 二、眼動方法應用於語言和教育. i n U. v. 眼動追蹤技術是一項作為紀錄與語言處理過程的良好工具，因為「具有不干. Ch. engchi. 擾學習者、更接近自然學習情境及即時記錄認知處理歷程等優點」（陳學志、賴惠德、邱發忠，2010），所以在語言教學的領域中，使用這種技術探討雙語學習者對兩種語言認知過程的研究逐漸增加。研究目的也從較低層次的處理如字形，到較高層次的語意角色、句法結構、文意理解等皆能有所應用。國外學者對拼音語言的雙語學習者有不少研究，如：De León Rodríguez et al.(2016)研究法德雙語者，在形音對應關係透明度較低的法文語境，與透明度較高的德文語境下，閱讀的第一凝視位置差異，結果發現雙語者的確會區別閱讀策略以辨認不同語言；Van Assche, Drieghe, Duyck, Welvaert, and Hartsuiker (2011)以荷英雙語者為對象，討 23.

華語學習者對聲旁表音一致性的認知處理： 漢字聽讀的眼動研究 - 政大學術集成

華語學習者對聲旁表音一致性的認知處理：漢字聽讀的眼動研究 - 政大學術集成