導向未來的師生關係

壹、 以善為目的的教育行動

一、教育活動以價值做為導引，以知識為其內涵來發展

德國哲學家 Paul Nicolai Hartmann(1882~1950)認為「倫理學是有價值的理 論，倫理的客觀價值和所有精神一樣，具有嚴肅的理性、數學與邏輯的性質。因 此，可以建立道德標準或道德原則，以界定倫理學的概念(詹棟樑，1996；梁福 鎮，2003)。」從哲學觀點來分析，教師的職責功能與教育活動脫離不了關係，

其角色行為應該受到教育規準的制約，亦即一個真正的教師角色，其傳道授業、

以及啟蒙解惑的方式與材料，必須是符合認知意義的，合於有價值的範疇，及合 於自願性。如此，其活動才不至於悖離教育的常道(歐陽教，1973)。

「規範理念」(normative idea)是認定一種行為必須合乎規範，人應該要考慮到 不只是認識自己的行為，還要控制自己的行為，並且能夠將知識轉入行為當中，

就如將理性轉入道德實踐的情形一樣。有了規範，行為表現是「應然」，也就是 行為表現應該具有義務性，必須依據道德而行，即表示有一種真正的方法來解答 道德行為的觀點。因此：教育過程中，應該有道德存在，也要有規範存在。有了 規範存在，教師才有義務與責任，才會努力去實現(詹棟樑，1997)。

羅維西在《教育倫理學導論》一書中，則主張倫理學可以區分為「普通倫理 學」(Allgemeine Ethik)、「職業倫理學」(Berufsethik)和「行動倫理學」

(Handlungsethik)三種。「普通倫理學」奠基於哲學和宗教抽象的理論，主要在探 討實際具體的道德學說內容。「職業倫理學」來自於機構的職業領域，主要在探 討實際的職業道德學說的內容。「行動倫理學」則是奠基於普通倫理學，以探討 不同領域行動倫理的學科。羅維西從 Jonas 和 Josef Derbolav(1912~1987)「責任 原理」的觀點出發，認為「教育倫理學」不僅是一門「職業倫理學」，而且也是 一門「行動倫理學」，因為教育學是一門「行動科學」(Handlungswissenschaft)，

而教育倫理學是教育科學的一支。因此，教育倫理學是一門行動倫理學和「責任 倫理學」(Verantwotungsethik)，其主要內容在探討價值的導向、道德的教育和教 育人員的職業倫理。

因此，教育倫理學必須注重教育行動規範的研究，澄清教育行動規範的涵

義，指引教師教育行動的方向(梁福鎮，2006)。英國分析教育哲學家 Peters 從倫 理學的觀點來分析教育目的，認為要肯定「教育」理念，可以從檢視「目的」開 始。他主張教育目的不宜以外在性來訂定，如果以外在性去訂定，很容易變成工 具，而不是成為目的。教育的目的不是由他人有意設計的，乃是含蘊在教育的概 念之內，因為教育不可能有超越其本身的目的，它的價值源自於教育內在原理及 標準。而這種內在目的的達成，端賴教師的教學方法及教學時的意向

(Peters,1966)。

教育目的從 Kant 的義務倫理學觀念來看，主張一個人凡事以善為出發點，

不管其結果如何應都是善的，Kant 的主張是只要一個人的行為動機是善的，結 果的好壞並不會影響這個善意志的道德價值，即使因為善意志而造成極大的苦 難，善意志能然是善的，因為它的目的是要行善，只有為了實踐義務之動機的善 意志，才具有無條件的道德價值(林火旺，1999；鄺芷人，1992；Kant，1964)。

對 Kant 而言，這個概念和「效益」無關，一個行為是否履行道德責任，和 該行為所造成的結果並不相關，因為一個有道德價值的行為，完全是因為這個行 為的目的就是為了履行責任。而 Aristotle 則把教育的重點放在「目的倫理」上，

認為「目的倫理」成為良好的政治秩序和公民良好行為的目標。有了「目的倫理」， 每一個人的行為應是善的，也必須是善的，其成功的地方為促進善行(詹棟樑，

1996)。

Jonas 認為 Kant 的倫理學是「近距離的倫理學」，其陳述的對象是個人，倫 理的範疇都是由當代人所組成，彼此之間的行為關係是環環相扣的，而延伸的未 來也僅止於他們生命可見的未來，這種立即性的倫理，規範著我們每一個人必須 去考慮目前行為的動機，卻無法將個人的抉擇變成普遍原理的推論。在邏輯上，

Kant 的義務倫理學這種立即性的運作模式，缺乏時間的要素在內(Jonas,1984)。

因此 Jonas 提出責任倫理這個客觀的價值，認為因為時代的不同，倫理對人類行 為的規範，不應只要求個人行為出於善意的動機就好，而是必須為主體能掌握的 行為所造成的結果負責。

他提出產生責任的三個必要條件：首要及最普遍的條件是具有「因果的力 量」，亦即行動對世界帶來衝擊；第二個條件是，這樣的行動是在主體的控制下；

第三個條件是，他能預見結果影響的程度(Jonas,1984:90-93)。責任倫理的關鍵是 我們要對什麼負責，即衡量我們行動後果的標準到底是什麼問題。其強調事先顧 及後果的選擇，提醒教育工作者更注意行動的方式或手段的正當性，而非事後根 據後果進行評價。這裡值得強調的是，責任倫理作為道德原則，其所關注的不是

工具理性的「目的─手段」的事實關聯，而是承擔行動後果的價值關聯。

教育行動(pädagogischesHaudeln)中教師所扮演的角色，就是使教育實際發生 作用，而使學生的行為發生改變。教育行動必須具有教育倫理的基礎與條件，以 及合乎合法性的要求。教育行動的教育倫理基礎就是教育實際本身，所有被肯定 的教育都含有道德的成分，教師把道德教育施予學生，就是有責任行為的表現，

這稱為「道德的服務」(moral service)。教師從事教育工作，在教育行動方面應該 做到下列幾項(詹棟樑，1997；梁福鎮，2006)：(1)教師的人格形成應該是善的，

一位教師如果所形成的人格是惡的，那他就不配為教師；(2)教師應具有道德能 力與道德意願去指導學生的行為，使學生在某種情境中準備去行動；(3)教師可 能會有情緒反應，但不能逾越應守原則的限度；(4)教師的教育行動應以善為出 發點，也是在教導學生向善；(5)教師的教育行動除了主觀價值外，還應符合客 觀的價值。由此看來，教育活動是有價值的活動，教育倫理的規範除了要求教師 教育的意向是善的之外，也要求在教師教育行動的結果也必須是善的，以符應教 育行動的主觀價值與客觀價值。

二、以「恐懼啟發法」促使教師歸咎教育責任

為了達成教育的意向是善的，而且教育行動的結果也是善的目的，可以採取

「恐懼啟發法」來獲得。「恐懼啟發法」就是讓人通過對未來的想像，意識到哪 些情況可能處於危急之中，主張對不幸的預測應優先於對福祉的預測。通過展示 不良行為帶來的可怕後果，使行為主體意識到自己行為的責任重大，從而避免那 些會帶給後代帶來惡劣影響的行為。Jonas 的「恐懼啟發法」可以促使教師意識 到自己的教育行為事關重大、後果嚴重，從而使教師注意教育方法和手段選擇的 正當合理性，避免採用那些體罰、侮辱等會給學生身心帶來惡劣影響的過失行 為，提高教師對自身教育行為的價值選擇能力和責任擔當的自覺性。

由於「恐懼啟發法」就是讓人通過對未來的想像，意識到自己行動的後果可 能帶來哪些不好的後果，在此情況下，除了道德的意志外，Jonas 主張知識是必 要的。如同希臘時代的蘇格拉底(Socrates)主張的「知德合一」，「知識即道德」的 理念顯現，於是「知識」與「道德」同為人所追求的對象。如果把教育倫理學視 為規範倫理學的一部分，那麼它就有「知」的因素，因為在探討倫理規範時，其 中道德觀念、善惡標準、行為認知等，仍然富有思辨的性質。然而規範倫理學具 備了知行的取向，因此教育倫理學也應是知行取向(詹棟樑，1997)。由此觀之，

教育人員的必備條件除了要具有高度的道德要求以及隨時自我反省的能力外，也 必須具備專業知識使教育行動能觀前顧後，以達到善的理想。

教師專業知識的獲得，也應該包括教育倫理學在內，因為教師應該有職業倫

(wertorientierte Erziehung)。教師的教育責任不能有「教育的真空」(padagogisches Vakuum)存在，也就是不能釋放出其所有的責任，我行我素，好像責任與其沾不 上邊似的。相反的，教師還應不斷地吸收資訊，充實其所應負責任的倫理內涵，

好讓其在執行責任時有更深的認識。教師應該具有「預防倫理學」(Praventionsethik) 的概念，把它視為「新的責任倫理學」(neue Ethik der Verantwortung)，嘗試著作

「保護責任」(Heger-Verantwortung)的目的安排(詹棟樑，1997；梁福鎮，2003)。

育的理想。

貳、 對人類未來負責的教育責任

Aristotle 認為倫理是在社會中發生，每一個人都是社會的一份子，人與人之 間有密切的關係，誰也不能離群索居，也就是必須過團體生活，而團體生活必須 有應履行的責任與義務，而這些責任與義務是道德中規範。因此，「責任」是倫 理學中相當重要的一個概念，任何具有獨立自主人格的人，都應為他自己的行為 負責。於是教師教育中也是具有教育責任的，其最重要的責任就是秉持教育倫理 學的原則而把學生教好(詹棟樑，1996)。

同時，教師應具備教育理想，把教育工作看成是理想的發揮，於是在教學時，

不僅是知識、經驗和思考能力的發揮，而且也是世界觀與道德觀的呈現。如德國 教育家連克(Hans Lenk)所主張，為了能與未來生活世界配合，在實際的要求下，

教師應成為「未來責任的承擔者」(kunftiger Verantwortungstrager)(詹棟樑，1997)。

Jonas 提出的責任倫理是一種超越時空的倫理，它要求我們責任的對象不僅包括 我們周遭的人，還要求考慮對人類的義務，特別是對未來人類的尊重和責任，其 後果性已經表明了責任倫理強調遠景的特性。人們用「十年樹木，百年樹人」來 描述教育效果的影響性。因此，教育不僅是一項惠及他人的事業，也是一項澤被

Jonas 提出的責任倫理是一種超越時空的倫理，它要求我們責任的對象不僅包括 我們周遭的人，還要求考慮對人類的義務，特別是對未來人類的尊重和責任，其 後果性已經表明了責任倫理強調遠景的特性。人們用「十年樹木，百年樹人」來 描述教育效果的影響性。因此，教育不僅是一項惠及他人的事業，也是一項澤被