師生關係的哲學探究-Hans Jonas責任倫理的觀點

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：方永泉博士. 師生關係的哲學探究 Hans Jonas 責任倫理的觀點. 研究生：蘇昱芳撰. 中華民國一 ○ 四年一月.

(2) 謝誌. 在 104 年一月二十一日當我通過我的碩論口試之後，一種綑綁自己許久的束縛終於解開了。這種感覺可能一般人無從想像，但如果讀過碩士班的人，對這種感覺的體驗應該也不會相差太多。說到我的碩士生涯，真是一場驚奇冒險，這趟旅程陪我走過的人，我都會細說從頭。. 99 年七月，我回到了母校教育系來唸研究所，課程深度及作業厚度帶來的壓力還真是大，還好有怡璇、映文、思涵、又睿、尹樺、律均的陪伴及鼓勵，這些人對學習的熱情高昂，讓我心生佩服，而且每次總會一起激盪有趣的點子，為艱苦的研究生涯增添許多的色彩。回到溫暖的宿舍，還有可愛的室友慧珍、苑瑜、立賢、竺欣，與她們談論的話題更是多元，讓我的精神生命豐富成長。. 100 年幸運考取台中市教職，到台中市的一所國中任教，故研究生涯被迫中斷一年。這年的人生旅程，安排我遇到的一個可愛的班級，很感謝當時遇到了這群可愛天使，本性單純善良，雖然有時表現不佳，但這些經歷反而成為我後續與研究主題相遇的契機。同期的同事，姿君、寶琳、芳怡、雯君，你們充滿幹勁的工作態度，也讓我深感自己的不足，所以內心一直沒有放棄完成碩士的目標。. 101 年九月在學校的支持，家人與同事的鼓勵下，我辦理留職停薪，重返師大繼續完成學業。於 102 年我在永泉老師的指導下順利完成論文的計畫書，老師對我的包容及耐心都讓我銘感於內。原本計畫於同年完成的論文，卻因自己的懈怠、擔憂以及不積極的心態給延宕了。於 102 年七月我又回到工作崗位上，於是論文進度愈來愈緩慢，甚至停滯不前。. 非常感謝我的母親吳麗銀女士，在我找藉口作為不寫論文理由的時候，屢屢給我叮嚀及提醒，雖然我照樣進度很慢的掙扎到 103 年八月。整整一年又一個月，我才重回自己論文的懷抱，並且我告訴自己一定要在 103 年第一學期完成論文，順利畢業。. 回到 104 年 1 月 21 日這場口試，宛如是我研究生涯走過整整五年的心路歷程，在口委提點我論文的問題時，整場都如坐針氈啊！！最後，結果是通過口試，這應該是我這些年想都不敢想的結局，就像毛毛蟲蛻變成蝴蝶一般，經過一段時間的養成，褪皮化蝶的那瞬間輕盈自如。.

(3) 謝誌停在這一行，我還沒感謝完，伴我成長過程的每位師長及家人，再次感謝師大教育系的師長們，給我滿滿教育愛的養分，特別謝謝永泉師、逢祺師、福鎮師在我的學習過程中對我的引導，讓我能順利飛到我要去的地方。除了最感謝我的母親之外，還有帶給我最多影響力的大伯、大伯母、姑姑及小叔，你們的優良身教，讓我沒忘記自己的根本，也謝謝阿嬤，雖然生病了腦筋記不住，還是在每次看到我這位孫女時，給我最好的祝福。感謝師長及家人，我愛你們！. 最後，還有一位我生命中最重要的男子-建勳，我要謝謝你，也辛苦地陪我走過來了，未來我們一定也要攜手走過，跟你在一起時永遠不要忘記寫這篇謝誌的心情。. 論文寫完了，但是期許自己未完待續的人生，也能如同寫論文的過程一樣：真誠而堅定。. 昱芳. 104 年二月於台中.

(4) 師生關係的哲學探究：Hans Jonas 責任倫理的觀點摘. 要. 本研究旨在探討猶太裔德國哲學家 Hans Jonas 的責任倫理學(ethics of responsibility)，及其對師生關係(teacher-student relationship)的重要蘊義，兼採概念分析及詮釋學方法，來進行研究。本研究目的有下列幾項：1. 探討 Hans Jonas 「責任倫理學」的思想淵源；2. 分析 Hans.Jonas「責任倫理學」的理論內涵；3. 闡釋「責任倫理」對師生關係的重要蘊義。最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究的建議。. Hans Jonas 以存有論做為其責任倫理學的基礎，反對以人為中心的說法，進而提出生命自身就是有機體存在的最高價值與終極目的。人與自然不再是二元對立，而是有著絕對的親近性且相互依賴，兩者也都具有自身存在的目的。因此，就具有價值，而且這種價值是客觀的內在價值，向人類發出要為它的主體承擔責任的「應然」要求。他訴求一種具有未來性、非相互性、絶對的責任來保護自然及未來的世代。. 綜合前述研究，本研究提出 Hans Jonas 的責任倫理思想於師生關係上之五點啓發，以作為臺灣教育發展之參考。. 一、教育關係是以愛為基礎，所以教師應愛護學生，且能照顧學生各方面的需求。二、教師對學生應有「自然責任」(natural responsibility)，此責任非來自法律的規範，而像是父母對子女的天生自然責任。三、從「父母責任」的角度，教師應不分等差的對待每一位學生，且不求學生的回報。四、教師進行任何活動應以價值作為導引，以知識為其內涵來發展教育內容。 i.

(5) 五、以「恐懼啟發法」促使教師歸咎教育責任。Jonas 的「恐懼啟發法」可以促使教師意識到自己的教育行為事關重大、後果嚴重，從而使教師注意教育方法和手段選擇的正當合理性，提高教師對自身教育行為的價值選擇能力和責任擔當的自覺性。. 關鍵詞：漢斯‧優納斯、師生關係、責任倫理學 ii.

(6) The philosophical Investigation on the Teacher-Student Relationship—from the Perspective of Hans Jonas' Ethics of Responsibility ABSTRACT This study aimed to explore the ethics of responsibility proposed by the Jewish German philosopher, Hans Jonas, as well as its implications toward teacher-student relationship via conceptual analysis and hermeneutics. The research purposes were:(1) to examine the origin of Hans Jonas’ ethics of responsibility, (2) to analyze the concept of Hans Jonas’ ethics of responsibility, and (3) to illustrate the important implications of ethics of responsibility. Finally, conclusion of study results was summarized and suggestions were provided for future research. Hans Jonas applied ontological explanation as the basis of ethics of responsibility. He objected to human-centric thinking and claimed that life itself was the supreme value and ultimate goal. Human beings and nature were no longer binary. Instead, they were close and dependent on each other, and they both had purposes of existence themselves. Therefore, both of them had value, and this is objective value, which called for the “ought” request of undertaking the responsibility for its subject. Hans Jonas demanded a prospective, unreciprocal, and categorical responsibility to protect nature and future generations. Based on the above-mentioned studies, this paper maintained five points that Hans Jonas’ ethics of responsibility provided for the teacher-student relationship to serve as references for the development of education in Taiwan: 1. The educational relationship is based on love. Thus, teachers should love students and care for their needs. 2. Teachers should take natural responsibility for students. This kind of responsibility is like the parental and natural one rather than the one from regulations of laws. 3. From the angle of parental responsibility, teachers should treat every student equally without asking for paying back from students. 4. Teachers should guide students with values, applying knowledge to develop the content of education. 5. Utilize“the heuristics of fear” to trigger teachers to consider their responsibility of education. Jonas’ heuristics of fear allows teachers to realize their own educational behavior is significant. In this way, teachers will be aware of the rationality of their teaching methods, improving their ability of choosing values for their educational behavior and their consciousness of taking responsibility. Key words: Hans Jonas、teacher-student relationship、the ethics of responsibility iii.

(7) 目次第一章緒論...........................................1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究動機與研究背景..................................1 研究目的...........................................13 研究方法與步驟.....................................13 研究範圍與限制.....................................17 重要名詞解釋.......................................20. 第二章 Hans Jonas 責任倫理形成背景與思想淵源...........22 第一節 Jonas 責任倫理思想之形成背景.........................22 第二節 Jonas 的思想淵源.....................................27. 第三章 Hans Jonas 責任倫理意涵.........................40 第一節. 責任倫理學的存有論基礎.............................40. 第二節第三節. 責任倫理學的責任意涵...............................48 責任倫理學的實踐方法論.............................54. 第四章 Hans Jonas 責任倫理在師生關係上的意涵與啟示.....67 第一節第二節第三節. 師生關係的責任意涵.................................67 Jonas 責任倫理在師生關係上的運用....................78 導向未來的師生關係.................................82. 第五章結論與建議....................................89 第一節第二節. 結論...............................................89 建議...............................................91. 參考文獻.....................................................93. iv.

(8) 第一章緒論本章旨在針對本研究進行概述，依次從研究動機與研究背景、研究目的、研究方法與步驟、研究範圍與限制與重要名詞解釋等方面進行闡述如下。. 第一節研究動機與研究背景. 本節研究動機，以筆者對教學經驗的省思，及社會風氣對權利倫理重視的相關議題探討，因而生發進行本研究的動機，以為教育的核心應還原為關愛學生，重視師生關係的處理。. 壹、研究動機. 一、個人經驗及現場觀察. (一)初任教職的痛苦經驗. 在第一年教書時，我常常聽到前輩建議我說：「昱芳你一開始帶班一定要很嚴格，先嚴後寬，寧可一開始讓學生討厭你，也不要對他們太好，免得他們騎到你頭上來......。」這些話我也看到跟我同辦公室的同事們，努力實踐這些箴言，每到下課，辦公室內外常常可傳來老師的獅吼聲，而且放眼看去，來到辦公室的學生不是罰站就是罰寫作業，那些熟悉的面孔，鐵定是某老師班級上的頭痛人物，幾乎是每節下課都來報到呢！. 當時，我也沒什麼時間省思這些教育的方式，只知照著大多數同事的方式準沒錯，日復一日我覺得我好像一個工匠，照著同樣的模具刻畫著，表面上好像都很相似的作品，結果不到一年我竟對教書感到如此的疲乏。這些嚴格不彈性的方式，我除了沒從中得到成就感，再加上我好像和學生愈來愈不親，學生看到我就會害怕，有一次我在學生社群網站上看到：「太好啦!!這個機車老師終於國二不會再帶我們了，只要把他換掉，換誰都好。」為此，我深受打擊，也讓我心裡覺得我怎麼把師生關係搞成這樣，在離開這個班級後，我也很害怕再跟這群學生聯 1.

(9) 絡，我一直覺得我把和學生之間的關係處理得很不理想，但又不知道問題出在哪裡？. (二)重接新班後發現「我只學得嚴師的皮毛，且不得其法」. 留職停薪一年後，我復職了，但是必須接新班，當時我期許自己能把班級管理好，而且剛從碩士班充電回來，對重返學校教書充滿熱忱。一開始，我仍然依照嚴格帶班的方針，從班級經營的每一個項目：整潔、秩序、功課、學生品行等來管理學生，可能礙於經驗不足，我沒辦法把這些管理項目按照輕重緩急來處理，就像多頭馬車，每天要處理的事情又多且雜，而且班上有數位學生總是罵也罵不聽，常把我的諄諄教誨當作耳邊風。接新班一年過後，我對自己也充滿著懷疑，總覺得我這麼嚴，且苦口婆心地訓他們、管他們，他們怎麼都感受不到呢？. 但是，因為辦公室同事組成的改變，我接觸到了總是像「和煦的陽光」帶學生的前輩。前輩 A 在我苦惱時，總是勸導我「昱芳，帶學生要先帶心，先把他們的心顧到了，他們自然會聽話；帶學生不能都用一樣的方法，要懂得變通。」前輩 A 帶的班給人很團結的感覺，他常常會在班上辦一些活動，例如：學生喜歡的球類比賽；假日騎腳踏車或野外踏青活動。學生總愛在下課時，一大群來辦公室找前輩 A。因此，我開始省思原來教育方式這麼靈活，不應該只貫徹著一種方式，前輩 A 還跟我說：「方法雖多，但是你不能照本宣科，而是要找到最適合你的方式，使你自己能教書教得快樂。」. (三)開始學著運用「彈性法則」且和學生交心. 後來，經過幾次班際活動競賽，我發現我帶的班有一個特質，只要別人願意肯定他們，他們就會展現出非常團結的樣子，使得排球比賽獲得第三名，大隊接力競賽獲得第三名。在這些活動之後，我發現只要掌握住「班級向心力」這個原則，其實管理一個班級非常有趣，雖然組成分子非常活潑，但是總是有非常多脫軌的事，讓我有機會思考：「如何抓住他們的心。」而且，生活面向的事情管理應為首要，例如：秩序、整潔及班際活動。. (四)如何愛學生和幫助學生變成我最常思考的事. Friedrich Wilhelm August Fröbel(1782~1852)說過：「教育無他，唯愛與榜樣而 2.

(10) 已。」這些話我到教書第三年才稍有一點體悟與心得。因為，我發現那些在班上常干擾秩序或是行為較不檢的孩子，常缺乏同理他們感受的成人，也就是說成人或教育者若想以一致的標準管理一個團體，這些孩子往往會被擠到角落，不被認同及同理，他們也無法真正快樂的度過在學校的生活，因為負面經驗及被排斥的感受太多。回歸到讓孩子能正面的看待自己，是現階段教育孩子很重要的一個原則。透過和孩子建立關係這個方法，我發現老師之於學生變得有多重角色，有時要像老師一樣嚴格要求到錙銖必較的地步；有時要像朋友一樣了解他們各種正負特質，要學著欣賞而不是矯正；常常要像父母一樣愛他們，包容他們的各種錯誤，做到絕不放棄他們。. 從筆者這兩年半教學經驗的回顧，我覺得教育學生的核心在於「如何帶好學生的心」，也就是「如何經營適當的師生關係」。所以，我想從本篇論文來探討「師生關係」這個議題，並且從前人的教育經驗來驗證，並創發出有關師生關係的理論。. 二、社會對教師權利使用的描述負面多於正面. 廖元豪(2011：137)在親子天下週刊多次1指出：. 在民主化的台灣，各種權威都逐漸解體。不只是政治領袖在選舉風潮下愈來愈平民化，從前鮮少受到質疑的警察、公務員、軍人，乃至醫生等行業，都不斷地接受公眾的檢驗。老師自然也不能例外。. 筆者也親身體驗到，在這樣的社會風氣下，老師的一舉一動可說是非常小心，可能會因為過度的責罰，遭到家長或是相關利益團體的關切，很多現場教師都以此現象為憂。但也由於，社會對老師作為的苛責多於讚賞，老師也自然趨於消極，漸漸喪失處理問題的熱忱度。. 1. 廖元豪(2011)亦提到教師權利被懷疑的議題，他說：「如果學校對這個學生懲戒，或要家長帶回，. 可能家長、民代，甚至媒體就會來施壓，說學校、老師不懂『輔導』。可是，老師如果沒做適當處理，那王大胖經常干擾其他同學上課的行為，也會引起其他家長公憤，跑來學校抗議這個老師，而非抗議王大胖的家長。這種『管也挨罵，不管也挨罵』的情況天天出現在校園」。 3.

(11) 再者，老師除了本身該盡的責任義務外，責任遭到無限延伸，家長、社會公眾要求老師不能體罰、不能罵人、不能搜書包、不能沒收學生物品、不能將學生留校、上課要維持政治中立、要以正當程序記過......等。但是，老師的權利呢？莫怪，愈來愈多老師選擇明哲保身，只要盡了基本的責任，其餘的能少做就少做，免得影響自己的前途，成為下一個不適任教師的候選者。論其反面，教師個人的師道尊嚴被貶損，發揮「傳道、授業、解惑」的「傳道」功能不被重視，在社會貶低教師神聖人格性的同時，教師對於自身能帶給學生的道德權威2，還剩下多少自我期許呢？. 依照林建福(2001)的分析3，師生之間是一種特別權力關係，在法律條文的規範以及兩者角色差異的對照下，教師是可以合法的以權威來管教學生，學生就算受到懲戒且不服時，也不得採取法律途徑，此項分析引發筆者檢視過去學習經驗所經歷的「師生關係」。在筆者成長的經驗中，許多帶給筆者人格感召的教師，多是「愛之深，責之切，打又勤」的「嚴師」，這些「人師4」對教育有深切的自我期許，在他們既嚴厲又溫和的教育方式下，或許當初對於他們有抱怨，但是最終留下的是一份有如對於父母的感恩與思念。. 反觀現在社會，教師的權威雖未變少，但卻遭到社會輿論的限制，教師與學生權利的不對等已不像過去能被社會認同，反而帶來更多的批評。這樣的社會風氣若能激起教育工作者的反省師生之間如何減少衝突亦為好事，但是往往爭吵不是為了解決問題而是伸張個人主權，不是老師贏了學生放棄，不然就是完全相反的結局。追求雙贏在這個社會好像很難見到，以權利相爭之後，也不容易回到和諧的師生關係，甚至是和諧的親師生關係。. 再者，現今許多教育現象呈現出權利倫理5的誤用，只強調權利倫理當中重 2. 3. 參考歐陽教(1998:頁 98)指出「道德權威」一詞。林建福(2001:178)：「學校或教師對學生有命令及處罰之權，而學生則有服從的義務；其次，學. 生的義務是不確定的，學校或教師可隨時賦予作為或不作為之義務；再者，除法律規定外，學校或教師得自定特別規則(校規)已拘束學生；而且，假使學生違背了前述「特別規則」的義務規定，可以施於『懲戒權』；最後，如果學生與學校或教師間遇有爭執，不得依法提起訴願及行政訴訟」。 4 5. 參考歐陽教(1998:90)指出「教師的形象」。王俊權(2001)在《權利的倫理學分析及其教育涵義》提到有關權利倫理重要觀點有以下幾點說. 明：(1)重視人性尊嚴與價值，倡導以人為本的思想，強調權利與個性、(2)權利是道德存在的基本要求，也是道德實踐的必要條件，重視人為道德的主體、(3)劃定個人私領域，屬於非道德範圍、(4)將道德視為個人保留事項，不容集體或權威控制，個人必須學習獨立、自主、理性與寬容，並對其選擇和行為負責、(5)多元價值平行發展：權利論容許各種善與價值平行發展，且實質上有一種平衡作用，避免有一種「排他性」理論成為唯一的理論。 4.

(12) 視個人主體性的面向，的確，過去傳統社會中師生關係在法律的規範下，屬於一種特別權力關係，教師相對於學生，在專業權威及人格權威是受到尊崇的，是故多數人不敢向教師的權威進行挑戰。但是，現在學生權利被凸顯且主張學習者優先的教育，卻使得教育的倫理學基礎向天平的另一端傾斜，也就是重視主體性的權利倫理學。. 前述種種問題，觸發筆者思考在拉高學生主體性的同時，應將教師的主體性置於何處呢？教師的主體定位也影響到師生關係中教師的角色定位與學生的角色定位。筆者認為，權利倫理的過度強調，甚至誤用，成為遮蔽相互主體性的陷阱，畢竟權利倫理還是強調以個人為本，那師生關係的面貌便會離教育理想中的「我─你關係6」愈來愈遠。故筆者試圖尋找重視相互主體性的倫理規範，作為理想師生關係的指引。那麼究竟在教育哲學或其他哲學的理論中，有無其他不偏於權利倫理一隅，但又重視相互主體的倫理規範，能作為現代師生關係的指引，是個值得深究的問題。. 貳、研究背景. 本研究除了上述個人的研究動機外，也來自於筆者對於當代倫理學發展趨勢的體察。基本上，倫理學是探討人與人之間關係及正確行為的一門學科，是以師生關係的哲學探究，必定以倫理學及教育倫理學為其基礎。而根據筆者的觀察，當代倫理學的發展至少有下列的趨勢：. 一、從現代性倫理步向後現代性倫理. 在許多學者的分析中，我們現在所處的社會已然是一個後現代社會，或是至少深具後現代特色的現代社會。後現代最大的特色，便是對現代理性的批判開始，由於現代社會把理性當作客觀判斷的標準，仰賴因果推論作為理性的思考方式，造成了將人物化、妄想征服自然等心態；而現代化後，由西方科學文明所帶來甚鉅的社會變遷：「工業化」、「全球化」，讓西方人無比自負，自許為其他文化的標竿，如此一來，異於西方者則淪為有次階意涵的「他者7」(蘇永明，2004)。. 從對現代主體的批判，能看出進入後現代社會的若干特點。如下述：. 6 7. 見本論文 p7 引自張鍠焜，2010：10。參考張鍠焜(2010)《為他倫理學及教育》，對「他者」一詞的用法。 5.

(13) R.Descarte(1596-1650)以「我思故我在」的說法，肯定人的理性為思考的根源，也無條件地肯定了個人主體性和正當性，這就是典型的人文主義 (Humanism)。主客體對立的思考模式其思考的起點在於人，強調人的主體性(蘇永明，2004)。. 人文主義強調主觀層面，抬高個人的主體性，而現代性另一方面也著重客觀的科學思維，將人視為毫無生命的客體存在。由此看來，現代主義在主觀與客觀間擺盪，產生矛盾與困境。. 後現代則試圖解決現代社會所帶來的問題。因而，後現代所主張的建構觀點反而是比較折衷的，一方面承認人的主動性，但卻不像人文主義把個人擺得那麼高。另一方面，也與週遭環境互動、與他人互動，並反對有所謂不能改變的結構 (蘇永明，2004：9)。. 現代性認為具有客觀的實體存在，而後現代性則認為世界沒有客觀的真理，如此一來，標準或權威不再馬首是瞻，多元變得具有正當性。多元所組成的圖像是破碎的、不相連貫的，也就是沒有條理，也沒有秩序，當然也不符合理性化。如果要說到多元的好處，那就是各種聲音(尤其是弱勢者的聲音)才能出現，雜然並陳(蘇永明，2004：16-17)。. 從上述對於現代邁向後現代的觀點，筆者發現後現代思潮對於現代性個人主體至上的論述，揭櫫了筆者所關心的「主體性」議題，後現代可說是從單一主體到相互主體的一個改變歷程。主體的解構到多元異體的雜然並陳，需要一個新的倫理學為人類的未來指引出路。. 二、從「成己倫理學」到「為他倫理學」. 成己倫理學指的是以主體哲學為核心所發展的倫理學，像是 I.Kant(1724~1804)的主體倫理學、J.S Mill(1806~1873)效益論倫理學。而「成己倫理學」到「為他倫理學」的發展，則是指由重視道德主體、忽視道德承受者(他者)的聲音的倫理學轉向重視他者聲音及需求，強調道德主體對於道德承受者責任的倫理學。張鍠焜(2010)指出，為他倫理學的出現，在於超越主體取向倫理學的侷限和因應當代社會的新倫理需求。主體倫理學的盲點，預設所有人都是同質的，具有相同的思維和需要，所以在道德歷程中，只須要求主體作出合乎道德的判斷，做出適當的行為，而不需考慮道德承受者的需要。道德承受者被當作無聲 6.

(14) 的、純然被動承受的客體。例如：Kant 的主體倫理學就是屬於這種成己的倫理學。. 面對著成己倫理學，廿世紀著名的哲學家 M.Heidegger(1889-1976)，批評了這種主體取向的哲學，他不像 Descartes 和 Kant 從形而上的主體出發，反而從具體的人的存在樣態出發 Heidegger(1962)指出：「在世存有(being-in-the world)是指我與他人共享的世界。此有的世界是一個共在(with-world)，存在於(Being-in)的意思就是與他人共在(being-with others)。他們的在世存有是此有的共在 (Dasein-with)」(引自蘇永明，2006)。也就是說人作為一種「在世存有」，它的基本樣態其實是與其他存有共享的「此有的共在」。. 另位廿世紀重要的對話哲學代表人物，Martin Buber(1878-1965)對於主體哲學也有批評，他認為在主體哲學的思維中，「自我」自居於主宰位置，把外在事物(包括他人)當作可以任意探察、分析、處置的對象，Buber 將此種關係稱作「我 ─它關係」(引自張鍠焜，2010)。為避免主體哲學的弊病，Buber 於 1958 年提出了「我─你關係」即「對方以具體活生生的對話夥伴方式臨現，而非抽象或化約後的理念對象，更不只是滿足我個人欲求的手段而已」(林建福，2001； Buber,1958)。. Buber 的「我─你關係」和 Heidegger 的「在世存有」(beingin the world)同樣都重視自我與他人的關係，因為此一方式是確認存有的基礎。不同於主體哲學由主體認識外在世界，主體與客體的關係是對立的，主客的存有是被遺忘的，更別論真正的認識彼此。「前者所描述『人與人的關係』(man with man)，闡述一種人與人相合無間、互相參與對方經歷、互為互成的理想「關係」。這種關係的起始是「自我」對他人的真誠相待與關心，這種觀點開啟了以「他人」或「『他者』為本的倫理學」(張鍠焜，2010：10；Buber,1958)。. 到了 Emmanuel Levinas (1905-1995)「為他人負責」倫理學則完全摒棄主體哲學。「為他人負責」的倫理，自我不再是道德行動的決定者，而是被動的受命者—把他人的需求當做是對自己的命令。他人的殊異性正是我應該虔誠尊敬的，所以不論他者的性質與條件為何？在我眼中一律視其為無上尊貴的「人」─「無限者」(the infinite)，而為其奉獻與服務(引自張鍠焜，2010)。. 但是，Levinas 的觀點主要仍限於形上學式、觀念層面，未考慮到現實對於倫理的影響，到了 Bauman(1925-)以其社會學家的背景，為「為他人負責」的道德理念，找尋具體實踐的路徑。Bauman 深切肯定 Levinas 的主張，他說：「Levinas 7.

(15) 所說的一切使得他人的需要以及回應此需要的責任，成了道德的基礎。並且使得這種道德承擔成為道德人的誕生行動」(張鍠焜，2010；Bauman,2001:72)。Bauman 甚至還以此倫理觀做為奠基，進一步開展出從鄰近他人的倫理到遙遠他人的倫理，此將在下段中再予以說明。. 三、由「近距離倫理8」發展到「遠距離倫理9」. 現代的社會是一個全球化的社會，是一個由各式各樣網路(包括文化、政治、經濟及科技)連結起來的社會。由於科技的快速發展，我們已從小型社群和社會的觀念跳脫出來，成為一個「全球村」。我們已不用面對面，就可認識一個人，甚至連電話通訊，都被網路社交平台取代了。科技讓全球空間縮減，我們也開始與相異的群體產生關聯，但是彼此的心理卻距離遙遠。. Bauman 指出：「空間距離的取消並不必然就發生相應道德距離的取消。道德距離的取消是以道德責任的可及範圍來衡量」(引自張鍠焜，2010)。. 若此時每個人只想到自己而不顧及他人，沒有為他人負責的道德熱情，兩人的道德距離更是無可遏止的擴大。故我們須要以倫理與道德來縮減與遙遠他人之間的距離，或者說與遙遠他人形成倫理關懷的關係(張鍠焜，2010)。. Bauman 從社會的實際現況，描述了全球化社會因科技爆發帶來的空間壓縮，卻也產生和遙遠他人的倫理問題，他提出從「為他人負責」的倫理來解決此一問題。而他也提到後現代沒有固定道德，缺乏道德責任的問題，顯示「責任」概念在現今與未來社會會是一個重要的倫理議題。. 四、由「權利倫理」到「責任倫理」. (一)權利倫理. 「近距離倫理(sort range ethic)」和「遠距離倫理(long range ethic)」首先由 Jonas 所提出的，前者指的是傳統以人類為中心的倫理學，它們有「時間上具當下性」、「空間上具相鄰性」、「倫理學知識注重此時此地」等特點(楊振華，2011)。 9 依 Jonas 所說「遠距離倫理」面對的不再是人的精神性的道德困境，而是在技術統治的威脅下人所應承擔的責任，是超越人類中心主義的，關注的是自然而非人類。此處使用的是 Bauman 的說法。 8. 8.

(16) 現代性倫理學的基礎是尊重個人權利的「權利倫理」。Kant 的名言「要把人當目的，不要把人當手段」(蘇永明，2012；Kant,1996:80)可謂其代表。蘇永明(2012) 指出，Kant 是以「人是有理性的」來得到尊嚴和尊敬，人的理性自動服從「斷言令式」(或譯為「無上命令」categorical imperative)，人與其他動物很大的區別在於人有理性。而在肯定人的目的性之後，政治的道德性就在於維護人的權利。但是，這必須建立在一個前提之下：「個人隨時隨地處於理性的狀態之下。」主張維護個人權利的論者，發展到極至，就變成了極端自由至上主義者 (libertarians)。他們反對以社會整體利益而侵犯到個人的生命、勞動，也就是每個人都沒有義務去幫助別人。他們以自主權(self-ownership)做基礎，認為只要是出自於自身的決定就具有正當性(蘇永明，2012)。. 這些關於權利的哲學論述，雖強調個人理性及個人自由的重要性，但是 Kant 忽視了人並非隨時處於理性的狀態，而極端自由至上主義者則讓人產生其只顧自身利益而忽視群體的利益的印象。筆者不禁想問，權利在應然面與實然面之間，該如何達到一個平衡點呢？. 當然，作為一位偉大的哲學家，Kant 並未墜入自由至上主義者的困境，他在主張人的「權利」之時，也同時提及了「義務」的重要性。Kant 將對自己與對他人的義務，分成「完整義務」(perfect duty)和「不完整義務」(imperfect duty)。「完整義務」是指一定要做到或是絕對不該做的，是強制的；「不完整義務」則是對他人的關愛和付出是有限的，但其極致卻是無底洞的，所以只能量力而為，即使沒有完全做到也不能去追究其責任(蘇永明，2012)。蘇永明(2012：69)指出，「『不完整義務』的對象相當廣泛，不可能全部做到，這只能是道德上的要求，是屬於『倫理上的義務』(ethical duties)。『完整義務』則有明確對象，而且一定要做到，是屬於『權利的義務』(duties of right)，是屬於法律層面，別人有權要求當事者(即負責任的人)一定要做到」。. 林逢祺(2004)指出 J. L. Mackie(1917~1981)認為「權利倫理(right ethics)或者所謂『以權利為基礎的道德』(a right-based morality)，是為了避免個人遭受他人或道德集體主義之攻擊而設計出來的一套規範人我互動方式的系統」。 Makies(1978)認為：基本上自由主義論者，如 J.Rawls、R.Nozick，和 R.Dworkin 等人的政治思想，都是以權利倫理作為其奠基的深層理論(deep theory)(引自林逢祺，2004)。. 另位學者 Magee(1982)則指出，「這些自由主義論者主張價值多元且不可共量，強調追求個人價值之自由對人性尊嚴的重要」(引自林逢祺，2004)。 9.

(17) Hudson(1981)對權利倫理的看法，則可以總結 Kant、Makie 與 Magee 對於權利倫理的觀點。他認為「權利倫理只考慮如何規範人與人的基本互動模式，是一種『行動道德』(morality of doing)，而不是關心或指導理想生存型式的『存在道德』(morality of being)」(引自林逢祺，2004)。若以 Kant 的話來說，「行動道德」如 Kant 所說的「完整義務」，被規範要完成的所有道德事項都一定要做到；「存在道德」，如同「不完整義務」，這些是超越個人權利觀點的超義務道德。也就是說，權利倫理學即便顧及到「義務」的層面，然而由於只強調的是抽象的規範及標準，即便可以告訴人們行動上該如何實踐，卻無法進入人的生命存有中，成為一種具有理想性的「存在道德」。針對權利倫理的限制，蘇永明(2012)曾提出下列的批判：從權利的執行面來看，任何權利的宣稱本身就是脆弱的，它只是將某整種較穩定的權力(power)關係之下的行為用法律來規範。即是說，只要權力關係10 維持著，那麼該行為不必訴諸法律也會出現。當權力關係有所變化，尤其當權力落差很大時，該有的行為可能就不出現了。除了，改變權力關係才是治本之道外，還有每個人皆應善盡義務，此兩者才是保障自身權益最好的辦法，可惜在人權的論述中，義務的概念幾乎不存在，也不被強調。若依法只做權利的宣稱，而不改變權力關係，個人也不善盡義務，不但無法解決問題，而只落得道德的控訴而已。權利的強調，將師生之間視為買賣、消費的關係，互相在挑剔，在這樣的論述中，教育只剩下知識、技能的傳授，價值觀和道德教誨都行不通了(蘇永明，2012)。此觀點引發筆者思考師生之間，當彼此只重視自身權利時，不僅宣告彼此互為對立的關係，而且老師不再以為學生犧牲奉獻的超義務道德當作教育理想，學生也不再遵從老師的權威，這樣師生之間還有可能建立恰當的師生關係嗎？蘇永明(2012：80)認為：權利論述只是一種排除負面的做法。如果教育活動要成功，就需要有良好的師生關係，一方面學生要尊師重道，能認同老師所為皆為他們好，而教師也要關愛學生，不得有侵犯學生權益的行為。在彼此高度互相信任的基礎上，才會有好的教學效果。. 人與人之間若是只注重彼此的權利，僅關注自身權益有無受到侵害，只會讓彼此關係產生隔閡，若要改善此現象，應更重視自發性責任而非僅是外在約束的 10. 參考蘇永明(2012)《人權概念與學生權的商榷》。「這裡所指權力是廣義的，即在契約關係中。如婚姻、勞資、買賣、繼承等，契約的目的是在約束雙方要盡自己的義務，才能保障對方的權利(益)」(蘇永明， 2012)。 10.

(18) 義務觀點。. (二)責任倫理. Hans Jonas(1903~1993)其代表作《責任原理：科技時代的倫理學探索》(The Imperative of Responsibility─In Search of an Ethics for the Technological Age)在全球首次明確倡導責任倫理學，以期警示世人，要為後代著想，不要毀了人類自身，做為一個新型的倫理學，對當時由科技文明所帶來的問題與危機，Jonas 有系統性的建構一套責任原理(張慶熊，2002)。. Jonas 對照諾斯替主義(Gnosticism)和存在主義哲學，發現兩者之聯繫為二元論。Jonas 認為諾斯替主義是有史以來最激烈的二元論。他是自然與世界之間的分裂、人異化與自然、對於自然的形上學貶低、普遍的精神孤獨感和對世俗準則的虛無化(林淑芬，1997)。Jonas 指出：「諾斯替主義者與存在主義二元論之間，有一個不容忽視的核心差異：諾斯替主義者被扔進一個敵對的、反神明的、因而是反人性的自然之中，而現代人則被扔進一個漠不關心的自然中，只有後一情況才代表絕對的空虛、真正無底的深淵」(張新樟譯，2006；Jonas,1958)。. Jonas 亦認為現代思想的發韌之初，即 Descartes 確立”主體性自我”之時，物質與精神、肉體與靈魂、人與世界被徹底的分割為兩種異在的東西。正是在這種二元論的思維方式之下，無論是對於人還是對於世界的現代解釋，均徹底失去了古希臘觀念中的整體性特質，將自我與世界分裂開來，人脫離了自然，失去了意義、價值的根基 (引自楊振華，2011)。. Jonas 指出，Heidegger 對時間性(temporality)的存有論描述，只處理時間的流變，其中並沒有永恆，因而缺乏真正的當下(present)，致使「此有」在做決定的瞬間，並沒有受到永恆尺度的指引，而且正因為「此有」沒有被視為「自然整體的客觀秩序」中的一部分，而只是一個「超越本質的、自由構思的存在者」。致使，「此有」只能在虛無的基礎上創造價值(引自林淑芬，1997；Jonas,2001)。. Jonas 由對諾斯替主義、存在主義哲學，以及自己思想導師 Heidegger 哲學的批判，找出了治癒現代性社會虛無主義的良方，在於彌補人與自然之間的巨大鴻溝，將人置於整體中，重新刻劃人的形象。因此，Jonas 建構新型的倫理學─「責任原理」(The Imperative of Responsibility)，其主要的貢獻是打通「實然」與「應然」間的界線，克服倫理問題的主觀與客觀，價值與事實的二元論，為道德準則 11.

(19) 找到客觀的認識基礎(張慶熊，2002)。Jonas 從 Heidegger 的基本本體論得到啟發，要解決現代性社會二元論的問題，應找到一種能溝通主觀和客觀的存在。這種存在就是此有11(Dasein)，即每一個人能親自感覺到的存在(張慶熊，2002)。. Jonas 主張儘管倫理的行為發生在此在的行為上，但價值不屬於此在各自的現實性，而屬於存在。此句話有三個含意，倫理不僅涉及一個人的生存，而且涉及他人的生存，乃至整個人類和世界的生存；倫理不僅涉及一個人存在的現實性，而且涉及存在的真實可能性；倫理學不能只建立在各主體相互間的協約基礎上，更重要的是建立在"無私奉獻"(sebstlose Hingabe)的基礎上，道德主要體現在利他主義(altruistische)的一面上(引自張慶熊，2002)。. Jonas 責任倫理學，雖是批判在科技時代人類與自然關係的斷裂，及現代性社會虛無主義的特質，但這也警示我們人與人之間的關係，在重視人權的社會中，漸漸走向冷漠、疏離。人際間缺乏「我─你關係」，而彼此在權利義務的契約關係下，呈現單向的「我─它關係」。Jonas 告訴我們，身處這個社會，要以新的準則來指導我們的行動─「你的行為標準是，你的行為後果要與真正人類生活的持久性保持兼容。」用否定的形式表達，即為「你行為的標準不能破壞這種生活的未來可能性」(林淑芬，1997)。人類從個人生存美善擴大到也要顧及自然的永續性。. 「責任倫理」已不再是以人權為主的論述，而是一種超越人類中心的，這種責任本質上首要關注的對象是自然而非人類，其面向包括人類在內的整個自然，也是面向未來的倫理學(張慶熊，2002)。Jonas 提出「父母的責任」(Parental responsibility)來表述一種完整的責任：在時間中延續的、絕對的、無可反駁之「責任的永恆原型」，此責任原型「並不要求從原則演繹而出，因為這種原型是藉由自然強而有力地注入我們之中，或至少在人性中撫育小孩的那一部分。」我們看到的是一種不對稱的關係，它要求必須對初生的嬰兒、甚至未出生的世代來負責。責任意謂一種不對稱的付出─犧牲」，即現在的世代對未來世代的犧牲(林淑芬，1997)。. 綜合以上論述來看，Jonas 的責任倫理為現代性社會人與自然的斷裂提供可能的行動準則，也顯示社會應該由「近距離倫理」到「遠距離倫理」，人與人之間及人與自然之間，已不能用權利倫理來規範，反之應在乎我們要對什麼負責的 11. 參考張慶熊(2002)。《為子孫萬代生存的責任─評漢斯約納斯的責任倫理學》。「就每一個當下存在的現實性而言，此在是客觀的，而就每一個人對自己的存在親身體驗而言，此在是主觀的。」 12.

(20) 問題，即衡量我們行動後果的標準到底是什麼的問題。. 第二節. 研究目的. 筆者在研究動機及研究背景中，發現「師生關係」在強調權利倫理的社會中，師生「關係」不是呈現一種相互彰顯意義的聯結關係，而是一種相互捍衛權利的斷裂關係。Jonas 的責任倫理學走出傳統以人類為中心的倫理學，其核心意義為解救人與自然的斷裂，但以延伸意義來說，責任倫理除了重視外於人的自然生命體，應優先對人負起守護世代的責任，讓「關係」破鏡重圓。故筆者認為，透過 Jonas「責任倫理學」思想的啟發，塑造現代師生關係適當的圖像，對筆者或現場教育者來說別具意義。. 根據上述，發展出本論文之研究目的，如下四點：壹、探討 Hans.Jonas 責任倫理學的思想淵源。. 貳、剖析 Hans.Jonas 責任倫理學的理論內涵。. 參、從責任倫理學的視角探討師生關係，辨析師生關係的意涵。. 肆、闡明責任倫理對師生關係的重要啟示。. 第三節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法. 本研究兼採概念分析法(conceptural analysis)與 Danner(Helmut Danner,1941~) 的教育詮釋學方法(pädagogishe Hermeneutik)，並依研究階段之需求交互使用。以下針對本論文研究方法說明如下：. 13.

(21) 一、概念分析法. 概念分析首先要闡明概念本身的性質，即透過檢視一個概念的各種用法，來了解這些用法的原則，然後再詳細討論概念的意義，以了解事物的狀態(林逢祺， 1987：8-10)。其策略有以下三種(李奉儒，2004：88-91)：發生型(generic type)的概念分析將處理概念要符合哪些特性才可以聲稱為此一概念的問題；若當一個定義有不同概念的情況下，將運用區別型(differentitation type)的概念分析，指明對同一個概念的不同定義中，其區別的標準是什麼；若同一個概念存在兩個以上，並且隨條件而變，將運用條件類型(condition type)，指出在何種條件下，才可以說是此一概念。在本研究中將對於 Jonas 責任倫理的思想與師生關係的論述進行概念分析，進而澄清不同的概念意涵。. 二、詮釋學方法. Helmut Danner(1941-)的教育詮釋學方法，深受 W. Dilthey(1833~1911)「歷史詮釋學的影響，強調教育文本的歷史問題，同時接受了 F.E.D.Schleiermacher(1768~1834)「普遍詮釋學」的觀點，注意教育文本邏輯、語意和文法的詮釋。除此之外，也採用 H-G.Gadamer(1900-2002)「哲學詮釋學」的觀念，主張語言具有普遍性，將教育文本置諸歷史的脈絡加以理解，並且深受「法蘭克福學派」J.Habermas(1929-)「批判詮釋學」(Kritische Hermeneutik)的影響，強調教育文本內容詮釋的反省批判，通過「詮釋的循環」(Hermeneutischer Zirkel) 不斷的開展，以掌握教育的真相(梁福鎮,2006)。. Danner 主張教育詮釋學方法的運用有下列幾個階段(梁福鎮，2006:78-80； Danner,1994:96-105)： (一)教育文本歷史的確定. 教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶文題的澄清，因為教育問題的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史的探討才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被理解，因此教育研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在其歷史脈絡中加以理解。. 14.

(22) (二)教育文本意義的解釋. 採用「預先準備的詮釋」(Vorbereitende Interpretation)、「文本內在的詮釋」 (Textimmanente Interpretation)、「交互合作的詮釋」(Koordinierende Interpretation) 等三種方法以理解教育文本的內容。. 1.「預先準備的詮釋」注重教育文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」(Vormeinung)、「先前理解」(Voverständnis)、「先前知識」(Vorwissen)、「待答問題」(Fragestellung)等加以澄清，使其非常明確。最後是注重文本一般意義的詮釋，以確定其核心內容。. 2.「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋的循環」(Hermeneutischer Zirkel)的方法，就文本整體和部分異議進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的意義。. 3.「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲得較好的效果。. (三)教育文本假設的建構. 教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而必須借助於詮釋學方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假設，形成無數接近教育真相的詮釋。. 15.

(23) (四)教育文本真相的理解. 透過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使教育研究者獲得一種教育文本真相的理解，但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反省，才能使教育研究者恰如其分的把握教育的真相。. 貳、研究步驟. 筆者依循教育詮釋學的精神，在閱讀 Jonas 中、英文相關詮釋，及其他作者的著作時，將筆者的先前理解與文本展開互動與對話，以期產生視野的交融。並且對照當前社會脈絡與師生關係現況，為教育提供師生關係可能的蘊義與啟示。. 本研究將根據研究目的，以上述方法進行，具體的步驟包含如下：. 一、文獻初探、形成研究架構. 利用網際網路及圖書館，查詢並蒐集 Jonas 的中英文翻譯之著作及論文；再蒐集其他對於 Jonas 的思想進行闡釋或評論的國內外專書、論文與期刊。. 在初步閱覽 Jonas 的主要著作內容，並輔以其他有關 Jonas 責任倫理思想之評論或闡述的文獻，以期了解 Jonas 責任倫理學思想，並搜尋從哲學觀點闡述師生關係的專書或相關研究，藉此建構出本研究的架構。. 二、閱讀及分析文獻. 藉由深入閱讀 Jonas 責任倫理思想的相關著作，以掌握其責任倫理學的思想要義，以作為詮釋師生關係的重要觀點。此外輔以相關評論專文擴展筆者思考的廣度與深度。. (一)在閱讀的過程中，以語意分析、文法規則和相互對照等方式，釐清著作中的語句與措辭。. 16.

(24) (二)在閱讀的過程中，利用邏輯法則，列出研究者對研究問題建構的許多假設，以詮釋教育文本的意義。. 三、撰寫論文. 在撰寫論文的過程中，仍持續閱讀與 Jonas 責任倫理思想相關文獻，透過與文本及及其評論者的對話，勾勒出理想師生關係的圖像。進一步就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋，將研究資料廣度延伸對 Jonas 其他著作以及其他學者對 Jonas 責任倫理學所做的評析....等相關的文獻，以釐清相關問題的假設及掌握原著內容的意涵。. 四、不斷批判以掌握思想真相. 再次閱讀整個文獻，不斷地反省自我及相關學者對 Jonas 責任倫理思想詮釋的缺失，以掌握其責任倫理思想的真相。. 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 本研究的主題為「師生關係探究─Hans Jonas 責任倫理的觀點」，研究的範圍可分為三部份，大略分為以責任倫理為主的 Jonas 著作、對於 Jonas 的相關評論以及針對 Jonas「責任倫理」進行闡釋的著作。. 一、主要文獻. 由於筆者語言上的限制，僅能閱讀英譯本與中譯本，無法直接閱讀德文版，故本研究的主要資料為 Jonas《責任原理》(The imperative of responsibility: In search of an ethics for the technological age )英文版原著。此英文版原著幾乎都由他自己單獨或由他與朋友合力翻譯成英文，有的甚至先用英文寫作然後譯成德文 (方秋明，2004)，因此在對 Jonas 責任倫理思想的理解上還是有相當強的可靠性，這點彌補了筆者無法直接運用德文的不足。 17.

(25) 二、次要文獻. 在 Jonas 的其他著作方面，包括《諾斯替宗教：異鄉神的信息與基督教的開端》(The gnostic religion: The message of the alien God & the beginnings of Christianity)，Jonas 是諾斯替宗教的專家，他對諾斯替主義及存在主義的批評，為責任倫理奠立了基礎；《技術、醫學與倫理學:責任原理的實踐》(譯著)、《生命現象：走向一種哲學的生物學》(The phenomenon of life: toward a philosophical biology)，這些著作皆與責任倫理有關的次要文獻。. 關於 Jonas 的相關評論部分，包括美國 Jonas 專家 Lawrence Vogel 在 Jonas 《必死性與道德：奧斯維辛之後善的研究》(Mortality and Morality: A Search for Good After Auschwitz)中寫的前言《Hans.Jonas 之出埃及─從德國存在主義到後屠殺神學》(Hans.Jonas’s Exodus:From German Existentialism to Post-Holocaust Theology)有簡要介紹 Jonas 的生平，並闡明他學術思想的各個階段；其次是 Richard Wolin 的《海德格的孩子們》(Heidegger’s chidren)有專章介紹 Jonas；David Levy《Hans Jonas：思想的整體性》(Hans Jonas: the integrity of thinking)，則介紹 Jonas 及其學術思想的著作；Christian Wiese 的《Jonas 的一生及其思想》(The Life and thought of Hans Jonas)介紹 Jonas 的生平思想。. 闡釋 Jonas「責任倫理」的著作，包括 William Schweiker 的《責任與基督教倫理學》(Responsibility and Christian Ethics)以基督教倫理學的眼光，從神學與形上學之後的倫理學、責任與道德悖論等方面對 Jonas 的責任倫理學作介紹；Kurt Bayertz 的《基因倫理學》(GenEthics: Technological Intervention in Human Reproduction As a Philosophical Problem)有專章批判 Jonas 形而上學証明的問題； Jonas 的學生 Strachan Donnelley 在《自然責任》一文中，從哲學、生物學和倫理學三方面比較 Ernst Mayr 和 Jonas 的思想；(Richard J.Bernstein 也在《重新思考責任》(Rethinking Responsibility)一文中，介紹 Jonas 的責任倫理，特別著重它的本體論討論。. 三、相關文獻. 為進一步探討 Jonas 的思想淵源，以及闡述其責任倫理學的教育涵義，其他相關資料包括倫理學、環境倫理學、生命教育、教育倫理學等相關文獻。. 18.

(26) 貳、研究限制. 本研究的限制有以下幾點：. 一、不同語言間的轉換. 由於，Jonas 的原文著作多為德文，筆者受限於語文能力，所以參考的資料幾乎為中、英文的文獻，而且有些重要的文獻皆為德文，沒有中、英文獻可對照。除此之外，本研究採用許多二手資料作為資料來源，其中不同翻譯者對於原著概念的詮釋或許會有落差，因而構成研究限制之一。對於此一限制，本研究則從廣泛閱讀 Jonas 的著作來加以釐清概念，以減少翻譯者的誤差。在研究的過程中，仍將繼續蒐羅第一、二手的文獻，以求文獻分析之完整。. 二、研究方法的限制. 由於本研究的研究方法主要採取教育詮釋學，而詮釋學受到的限制亦是教育詮釋學可能產生的限制，陳伯璋(1987:7)認為詮釋學方法具有下列限制：. (一)教育研究者的專業能力及精神條件，會影響研究是否可以做移情的理解。. (二)教側重特殊性及主體意義的理解，很難建立普遍的通則性知識。. (三)容易淪為為現況做合理化的詮釋工具。. (四)容易偏向方法論的規範性層面，忽略描述性的要求，逐漸變成方法論的獨斷。. 三、研究類推到不同情境的限制. Jonas 並未將責任倫理學在教育領域方面的應用列出專章討論，且其思想產生背景是在歐美文化的國家，與台灣的文化背景有所差異，故有關其責任倫理學的類推應用，應該考量不同國家社會文化的差異，才不會產生水土不服的現象。. 19.

(27) 第五節重要名詞解釋. 本研究涉及的重要名詞有下列三個，茲詳細說明如下：. 一、權利倫理. 在本文第 8 頁有探討歷年來國內外學者針對權利倫理的討論，筆者綜合整理如下：. (一)權利倫理透過規範人與人之間，核心在於權力的限定，不僅保障人們的權益，及約束每個人應盡的義務(Kant,1996)。. (二)權利倫理僅能規範必須要完成的道德事項，無法完整的顧及「義務」的層面，亦就是最高尚的道德行為無法在權利的規範下產生(Kant,1996)。. (三)權利倫理在倫理學中，能消極的避免負面行為的產生，但如何建立更積極正向的相互關係，僅靠權利倫理是力猶未逮的(蘇永明，2012)。. 二、責任倫理. 本文的責任倫理是以探討 Jonas 的《責任原理：科技時代的倫理學探索》(The Imperative of Responsibility:In Search of an Ethic for the Techological Age)此書所闡釋的倫理學概念。. 相對於「權利倫理」重視人與人之間的平等利益關係，核心在於排除負面的行為產生；「責任倫理」則是講究「利他」和「無私奉獻」的精神，像是「父母對子女」的永恆責任，兩者是不對等的付出和犧牲。. 三、師生關係. 師生關係是一個動態連續的歷程，其媒介須藉由語言、文字、行為、態度或肢體語言，而且這樣的關係產生於教者與受教者的主觀認知，會有親近、嫌惡、 20.

(28) 好、壞等評價。在互動內容上，包含傳道、授業、解惑等認知、技能層面，但往往情感、態度等情意層面影響這段關係的品質和長短(周燦德，2008)。. 21.

(29) 第二章. Hans Jonas 責任倫理形成背景與思想淵源. 進入 Jonas 責任倫理思想探究前，本章擬先討論 Jonas 的思想背景，首先，簡介其生平，以了解其成長、學經歷、境遇及親友交往；次而了解 Jonas 所處的時代氛圍，以理解其性格及思想淵源。. 第一節. Jonas 責任倫理思想之形成背景. 壹、 Jonas 的生平. Jonas 於 1903 年 5 月 10 日出生於德國 Mönchengladbach。他曾在佛萊堡 (Freiburg)、柏林(Berlin)及海德堡(Heidelberg)攻讀哲學與神學。1921 年，他來到佛萊堡大學，本來想聽 Edmund Husserl(1859-1938)的課，但 Husserl 不接受初學者，所以他不得不先聽 Husserl 當時的助教 Heidegger 開的初階研討班課程。他得到了意外的驚喜，他馬上被 Heidegger 的思想給吸引住了(張慶熊，2002)。. 1933 年 Heidegger 加入德國納粹黨，這個決定讓 Jonas 的心理產生矛盾，曾經自己這麼崇拜的老師，卻做了如此可恥的決定。綜觀他一生學術思想的發展，他與 Heidegger 之間有著難分難解的緣和怨，一方面 Jonas 的責任倫理學受到 Heidegger 存有論哲學的啟發，另一方面他反對海德格的政治立場。他對 Heidegger 的批評獨樹一格，他認為 Heidegger 存有論的某些觀點，可以追溯到古代諾斯替 (Gnostic)宗教那裡，這特別表現在 Heidegger 關於「此有」(Dasein)被拋到一個對他來說本質上異樣的世界上去，以及關於自我對世界的憂慮(weltangst)和主體抉擇的論述中。由於人存在一個異己的世界上，充滿著不安全感，他們沒有既定的目標，而又必須選擇他們希望的偉人出現，但又不知道偉人在哪裡。在這種情況下，Heidegger 在 1933 年的校長就職演說中錯把 Adolf Hitler(1889~1945)當偉人，並要求德國民眾做出跟隨納粹的歷史性抉擇，就不是不可設想的(張慶熊， 2002)。. 同年，Jonas 逃離德國前往英國，1934 年再從英國移民到耶路撒冷。1938 年他接受邀請去耶路撒冷的希伯來大學工作。1940 年-1945 年他加入了反納粹的軍旅。由於拒絕在軍事情報部門任職，他直接上最前線參戰，後來被送往義大利。在二次世界大戰最後階段，再度回到德國，實現了他以勝利軍人之姿凱旋歸國的 22.

(30) 承諾(Jonas,2001；Vogel,1996)。戰後，他回到出生地興格拉德巴赫 (München-Gladbach )找尋母親，但發現母親已於 1942 年在奧斯威辛被殺害，聽到這個消息，他又再度拒絕住在德國。因此他回到巴勒斯坦，參與 1948 年以色列的獨立戰爭。然而，他覺得他不只是猶太復國主義者，而是要去教授哲學，後來移居北美。1950 年他前往加拿大，在卡勒頓(Carleton)大學教書；其後於 1955 年前往紐約，並在此度過晚年。1955 年至 1976 年他在紐約新社會研究院(New School of Social Research)工作，1993 年 2 月 5 日逝世於紐約市 (Donnelley,1993:12；Jonas,2001)。綜觀 Jonas 的一生，作戰經驗改變他的人生觀，從一位研究古老宗教的歷史學家，變成一位對自然哲學和生物倫理學感興趣的哲學家。在面對生與死的磨難，特別在義大利前線，強化了他從學生時代開始的哲學沉思，發展了他自己的哲學。這個時期，他聚焦於所有生命物質的新陳代謝基礎，這些生命體在面臨死亡或不存在威脅時，為維持生命而鬥爭(Vogel,1996)。貳、Jonas 的時代背景 Jonas 認為現代科技對自然過之而無不及的入侵，加上受到市場及政治力量的驅使，已經提高了人類力量到以前做夢都沒想過的境界。這種力量超越了物質，超越地球上的生命，也超越了自己，且以加速度成長著，危險則來自於科技工業文明過度發展的結果(Jonas,1984)。在 Jonas 所處的時代，人類社會已發生空前的變化，例如：環繞全球四通八達的交通、以秒計的快速通訊、比人腦效能更大更快的電子計算機、能夠為最多機械和儀器提供動力的能源…..等(朱章才譯，2000)。除此之外，Jonas 也關心以下的時代議題。一、生物科技的發展及其產生的倫理問題 20 世紀時期在生物學方面有驚人的進展，生殖繁衍的機制也在這個世紀中揭開了奧秘。把生命繁衍當作可供買賣交易的市場，精子銀行與代理孕母等產業說明了人們已能將生殖機械化，生命的形成過程，被移到了化學實驗瓶內，從而可以任意地加以控制操縱，於是人成為生與死的主宰，這一種幻想，現在在某個程度上已變成事實。過去一直被認為是上帝給定的物種界限現象，這時被取消了 (朱章才譯，2000：19-21)。 Jonas 對人類扮演起造物主從事基因控制的實驗提出其憂慮。隨著細胞生物學的新進展，藉著抗細胞老化的過程，這就產生了諸多新的倫理問題，如：這對個人和人類有什麼價值？什麼人該受益？是具有某些特質和貢獻的人？或具社會顯赫地位的人？或出得起錢的人？還是每個人？而延長生命的代價則是社會新陳代謝速度的減緩，甚至極端來看，消滅了死亡就等於消滅了新生命產生的機會，我們的世界是一個老化的、沒有任何驚喜的世界，這對人類整體而言是好是壞？這是過去傳統倫理學不曾考慮的，但現在勢必要面對的問題。他對此指出，基因控制的目的是人類要把自己的進化掌握在自己手裡，不僅保持人種的完整 23.

(31) 性，還要修改人種(Jonas,1984：18-21)。這種行為迫切呼喚倫理學加以密切的參與和關注，要思考這些問題：我們有資格扮演造物主的角色嗎？誰是這些景象的製造者？我們有在未來人身上做試驗的道德權利嗎？ Jonas 認為大自然作用於萬物的進化，是很有耐心、很緩慢的，允許無數次的錯誤發生，再挑選出好的演化；然而，現代科技這龐大的企業體，既沒有耐心也不緩慢，把原本整個自然界演化時所進行的小步驟，壓縮成幾個龐大的計劃，取代了以往大自然緩慢的演化，其造成因果關係的廣度加上速度，干擾了生命的系統，不再是隨萬物任意地進行演化，因為如此一來，可以帶給人類在演化上更成功、更肯定的期望。然而，相反的，當賭注提高了，時間縮短了，生物演化不可避免的錯誤能被及時修正的同時，這樣的行為也為整個自然界提高危險發生的機率。假如我們將這種人為所造成的不對等的機率列入考量，我們就得重視其所帶來的威脅甚於其美好的一面(Jonas,1984：31)。生物醫學的進步已轉化為科技技術呈現在我們生活當中，其中行為控制不再只是空中樓閣，但其衍生而來的倫理道德卻仍未被深入探討。以人體實驗為例，在 20 世紀以前，醫學研究者很少對人體進行實驗，因為他們遵循 Hippocrates von Kos(460B.C.~370B.C.)的誓詞，強調醫學研究要出於非惡意以及善良的意圖。20 世紀之後，在德國就產生了一個以 Francis Galton(1822-1911)創造發展的「優生學」(engenics)學說為基礎的學派，即德國「種族研究」學派，主張改善德意志種族。他們在這當中堅持在科學上早已過時的遺傳理論統計方案，將優生學和人類學結合在一起，產生所謂的「種族衛生學」。隨著二次大戰的爆發，人們就將優生學措施擴大為「無痛苦致死術」(安樂死術)，目的在於能夠從「種族衛生學」的考量來殺害那些生命被宣判為無生命價值的人。1935 年頒布的另外一項法律《保護德國血統和德國婚姻法律》，可以將猶太人和其他種族的人作為「與德意志種族無種族親緣關係」的人種加以排斥和進行屠殺。到希特勒政權結束時，共有五六百萬猶太人和被宣判為低價值的人被殺害。當時的科學家們不僅僅提供理論根據為當時的暴行推波助瀾，而且他們還積極主動地在集中營和醫院裡用人做實驗來助紂為虐(朱章才譯，2000：336-338)。在第二次世界大戰期間，德國納粹的醫生對人類進行許多不同的實驗，實驗主體是從集中營徵召來的，包括同性戀、蘇俄官員、被判罪的犯人…等。納粹的醫生並沒有從他們的研究主體那裡取得任何的知情協議。許多實驗引起大量的痛苦和傷害，並常常造成死亡。雖然一些實驗在科學上成就出有效的研究結果，很多實驗都缺乏妥當的實驗程序，或只是為了滿足猥褻的、虐待的趣味而進行(何畫瑰譯，2003)。二戰結束後，紐倫堡規約(The Nurnberg Code)對於人體研究採用一套規定。這規約是在 1946 年的紐倫堡審判時期建立起來的，為的是要有某種基礎，教納粹科學家對戰爭的罪行負責(Pence,1995)。規約是受到國際認可的聲明，並在管制人體實驗方面，扮演決定性的角色。但是事實上，許多研究者為了獲取科學知識，會違反這些指引(Pence,1995)。 1994 年美國能源部(Department of Energy，簡稱 DOE)在 Bill Clinton(1946-) 24.

(32) 內閣的命令下，開始釋放冷戰以來的文件。浮上檯面最嚴重的一項秘密，便是美國政府使用自己的公民當作實驗品，進行放射實驗。各式各樣的實驗，施行在數以千計的公民、非公民身上。許多案例中，人們並未被告知他們正被用來做實驗，或者在實驗的性質方面受到欺騙。描述這類研究的許多文件中，科學家與官僚為研究找理由，主張為了軍力犧牲一些人是可以被允許的；國家能獲益，比尊重少數個體的權利更重要。從效益主義的觀點來看，這些實驗侵犯了少數個體的權利與尊嚴，卻可能使社會蒙受許多利益(何畫瑰譯，2003)。Jonas 對這種看法相當不以為然，認為科技的發展應基於「痛苦的減輕」，而不是「幸福的追求」。他認為只有在避免極大的災難，而非追求極大幸福的條件下，才能冒他人全部利益的風險，來追求大眾的幸福。而科技及其作品卻是出於自大的庇護下，以他人的利益當成賭注，而並非出於必要性，或為了減輕無法忍受的痛苦，這種沒有道德感的行為是絕對受到禁止的(Jonas,1984：36)。 Jonas 發現不僅在生物醫療科學上使用人類主體做實驗，現在卻擴大到非醫療領域，形成社會行為的控制，如克服人的攻擊性行為，誘導學生的學習動機，並且運用於企業提高員工的工作績效等。這產生了大量人類權利和尊嚴問題，他抨擊當代社會對人的問題撇開人本主義的方法，而一味簡單地採用非人的機械主義方法，把人安排在程式化的人為系統之中，逐漸抽去責任主體的身分，對於這種犧牲個人自主性，剝奪個體人的尊嚴，運用技術手段對個體行為加以控制以達到社會管理目的提出質疑(Jonas,1984：19-20)，並提出最堅決的態度：只有遵循保護實驗主體的尊嚴、自主、人權的規則，才能對人類進行實驗，因為人類本身具有價值，不應被當作實驗的白老鼠(Jonas,1969)。二、資本主義經濟擴張卻造成自然整體的破壞在經濟方面，20 世紀內，資本主義經濟體制面對社會主義理想的挑戰，不斷有所修正。終於，在資本主義的西歐與美國，勞資關係調整為共存而不是對立。藉著大量生產、薄利多銷的策略，產品普及，工人收入增加，地位也得到提升(朱章才譯，2000：336-338)。 Jonas 提到「培根式的理想」(Baconian idea)透過科技引發了災難的威脅並非來自於缺點，而是來自於它經濟的(economic)與生物(biological)兩方面的成功。資本主義講求利潤動機和自由經濟體的結果，不管在數量或種類上，每單位產品的產出增加，伴隨而來的是人類工時的減少及消費的增加。因此，在整個自然環境中，社會體(social body)新陳代謝的速度也加快，同時也面臨有限資源耗竭的危險，他批評在資本主義的社會中，一開始在這一方面就缺乏理性與正義，這種內在的、自我強化的動力促使生產與消費過度的現象可能襲捲任何一個社會，而生物上的成功進一步提昇了這個危險的力量。生物上的成功是指因科技文明史人類健康受益，人口暴增的結果不僅對生態新陳代謝的平衡產生衝擊，而且增加的速度還無法自主地減緩下來。生物上的成功可能抵銷了經濟上的成長，從短暫的富裕逐步變成漫長的貧困，接踵而來的是戰爭、瘟疫等巨大的災難，威脅著人類 25.

(33) 與自然。他批評在「培根式計畫」的主導下，看似勝利的表面下，卻是失控的無能，不僅無法拯救人類，也無法拯救自然。為此他對人類提出警語：長久以來大自然都能很巧妙地抑制任何物種過度繁殖的生態平衡法則，但是當大自然被折磨得超過其極限時，它會顯現出來以主張其權利(Jonas,1984:140-142)。 Jonas 的一生經歷多場戰爭，戰事影響他思想的核心在於探討生命的形式，關心人及萬物的存在根源。其所處的科技時代，在生物科技發展及資本主義經濟的影響下，人們對生命產生了超乎自然的關切及基因改造，改變了人與自然的關係。在這種不再以地球為唯一強大的生命載體的思維下，那些僅以人類為中心，強調「近距離的倫理學12」，在這個科技膨脹的時代似乎已顯露出它們的貧乏與無能為力，因為它們在技術毫無目的性的龐大力量前束手無策，對自然和未來的生命置若罔聞。鑑於傳統權利與責任「相互性」的想法有其不足之處，因此 Jonas 要找尋的倫理是關係到「尚未存在者」的遠距離倫理學13。當人類的沉思力量達到巔峰時，只要理論與實踐分開的話，人類對大自然的衝擊是尚可忍受的。但是現在「理論」的意義已經改變了；這些不受拘束的繼承者，挟帶著現代科學具有侵略性及操縱性的智力，面對自然的態度不僅只是想法而已，而是進行到「行動」層面，其帶來的危險性已顯露出來，但面對生態處境及人類未來生存的責任仍不明。與此同時在本質上強調主體間「自律」或「他律」的傳統倫理學，卻未能提出一種針對科技時代的道德責任原則，面對技術對地球的宰制及爭奪統治權的鬥爭無能為力。這些以「人類為中心」、強調「近距離的倫理學」，對人與人之間的倫理關係提出的規範和約束，其核心就是人或人的社會，都是對人的善與權利的關注，在這個科技膨脹的時代已顯露出它們的貧乏與無能為力。倫理是因人類行動而必須存在的，因為它存在的目的是要對行動的力量予以規範。伴隨人類權力的發展，人類行動的本質已經改變，變得比以前危險，不僅是對自己，而且是對整個生態環境，因此全新的行動力量就必須受到新倫理學的規範，而新的倫理道德規範也必須隨人類行動本質的改變而改變，展開一個全新的、過去傳統倫理學所沒有的道德面向。因此 Jonas 在這樣的科技時代背景下提出責任倫理，其強調人與自然是命運共同體的觀點，使我們重新發現自然尊嚴，進而要求人類要跳脫利益的層面去關切自然的整體性。人類行動關切的對象，必須包含人類未來及所有在地球上生物的未來，人類與自然都必須受到保護，這是人類責任的必要條件，而這也是個超越自身利益、形而上的責任。這就是 Jonas 產生責任倫理學的時代背景。. 12 13. Bauman 參考 Jonas 的思想於 1933 年所提出的。筆者此處是採用 Bauman 的用法。 Jonas 於 1984 年《責任原理》一書所提出。 26.

(34) 第二節 Hans Jonas 的思想淵源. 壹、從 Kant 義務論倫理學到 Jonas 的責任倫理學. Kant 是第一個將「義務」(duty)這個概念當成道德核心概念的哲學家 Kant 認為有道德價值的行為必須是因義務而為。傳統上「義務」是指加負在個人社會、經濟、或政治職位上的一些要求，譬如：老師、計程車司機、民意代表、法官等，這些不同行業的人，佔據其特有的職位，也有相對於該職位的一些行為要求。但是 Kant 在使用這個概念時，不再是指特殊職位的行為要求，而是擴充為普遍的道德要求，換句話說，Kant 使用「義務」這個概念是和人的職位無關，道德義務是對每一個人都具有規範作用。而且這個概念也和「效益」無關，一個行為是否履行道德義務，和該行為所造成的結果並不相關，因為一個有道德價值的行為，完全是因為這個行為的目的就是為了履行義務(林火旺，1999；Norman,1998)。. Kant 把「為了義務」的意志視作「善意志」時，即主體立志要衝破和克服種種的障礙和限制，「為了義務而活動」，不是源於偏好、也非出於自利。承續著 Kant 對義務及責任的想法，Jonas 從「在世原因」(cause in the world)中，指出人類是曾經存在的，因此不管是基於以前的紀錄或其延續的可能性，確保人類存在是集體的、甚至是個人責任的對象(Jonas,1984:82)。為什麼要透過所有個別的意志來看護著大自然的存有是人類的責任呢？為什麼從大自然產出中特別醒目的人類就應該成為規範管理的助手，而且必須對其特有的天賦及為所欲為的意志來加以限制呢？. Jonas 認為大自然存有的自我肯定是有目的地進行著，而人類是大自然目的性勞動(labor)進化過程中最高級的產出結果，只有到了自由的人類那裡，在獲得義務性的力量，因為從知識獲得的力量使人類已經不再是大自然自發性的執行者，而是大自然的毀滅者。所以人類必須對存有肯定的回答注入在其意志中，同時在其力量中能夠對存有拒絕(Jonas,1984:82)。換句話說，力量愈大，責任就愈大，人類是自然存有的守護者，其理由是基於力量連結了意志與義務，把責任帶入了道德原理的中心，成為應然的根源。. 然而，動機論倫理學關心的是此時此地、人與人之間近距離產生的偶發事件，即使是平常人的智商，不知世界如何運轉，無法預知會發生什麼事，也不需要特別費心找出我必須做什麼，來表示我的意志才是良善，我都能使我的行為符合道德的規範。論道德的話，人類的判斷力都能夠輕易地被提升到精確或完善的 27.