導覽解說員

在國內「解說導覽」與「導覽解說」經常是混為一用，吳忠宏(2007)認為導 覽(guiding)僅是解說的一種表現方式。解說概念最早從博物館學開始，接著是國 家公園的相關運用，用來提昇社會大眾對國家公園的認識及自然環境的了解，之 後在觀光產業興起後，休閒場所也逐漸加入解說導覽解說來提高附加價值，提升 遊客旅遊興致及滿意度，最近在環境教育與鄉土教育議題上，也將解說導覽融入 於其中，使學生能在自然環境及週遭景點中，透過解說導覽解說更認識相關議題 (吳忠宏譯，2000)。

壹、 解說員培訓理論基礎

1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來 幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛 開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過 訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。西門國小孫美津主任說：「培訓小小 解說員並不輕鬆，但值得欣慰的是不止教孩子故鄉的事，他的語文能力也隨之增 進、自信度提高，除了對學習內容的內化，還要寫、要講、組織內容綱要等，這 不是我們期待孩子該有的能力嗎！」(傅千珊，2011)。

「導覽」就字面上的字義為引導參觀，是一種輔導參觀制，目的在於引導參 觀者認識各個陳列品的意義，且透過第三者的引導或傳達，能得到更豐富的訊 息，以達到教育的目的(羅寶珠，1992)。解說員服務隊培訓是帶領學生由好奇到 了解，由不知到已知且能實踐操作的過程，其中關注的過程從知識的教與學，到 解說的聲調和肢體表現，作全面性的培訓，並非只是照本宣科背誦。本研究推論 自願參加解說員服務隊的學生比被指定的老師或學生人員對於帶領解說活動有 更多的熱情與興趣，相對的服務隊的成員就會積極主動地尋找補充資料，熱烈的 尋求小組或同儕的協助幫忙，更期待能早日為參觀者作解說服務，並為參觀者的 年齡與人數作解說內容作準備與調整。

美國教育學家艾德格‧戴爾(Edgar dale)於 1969 年所提出學習分為被動學習

（間接）及主動學習（直接）的「學習金字塔」理論(learning pyramid) (圖 1)(黃 詠仁，2001)，提到被動學習是完全由外人所供給知識，自己只是負責接收訊息，

而主動學習則變成除了需要自己吸收之外，並且透過自己也讓別人可以知道這些 知識。

圖 １ 學習金字塔

從以上相關研究中發現，由自己吸收之後，再將自己所懂的教導給別人可以 記憶的知識是比較多的，也就是主動學習比被動學習記憶效果來的高。學習所得 經驗依照其抽象程度可分為三大類：動手做的經驗、觀察的經驗與抽象的經驗，

所以當解說員試圖將學習到的科學知識與態度轉化，再解釋說明給他人了解時，

無形中也加深了自己的學習。

貳、 解說員培訓內涵

Alison Grinder & E. Sue McCoy 認為解說員想接受解說的挑戰，除了熱忱、

奉獻與充分的時間之外，還需懂得隨機應變的彈性、幽默感及應付各種人的能 力，最重要的是學習如何去教(閻惠群譯，2006，P.15)。進行解說須注意接待禮 儀，儀表自然大方，態度親和，口齒清晰與表達應變和組織能力，並針對參觀者 的年齡及學習階段不同，生活區域的經驗不同，解說員對參觀者的認知要有所依 據，並針對不同的參觀對象做不同的解說準備(羅寶珠，1992)。

許美玲(1992)認為每個人都可以經由訓練成為一位稱職的解說員，首先必須 先認清解說員自身扮演角色的意義，再經由承辦人取得理想且直接的資料，而後 是解說員的自我訓練與進修，最終也是最重要的為建立個人的信心與價值觀。解 說人員除了對於專業知識的認知和種類的吸收，解說技巧的運用，更須針對不同 的解說型態需要和方式，加入生活經驗、理念、日常生活中的譬喻及經驗溝通，

以求達到各類資料的融會貫通，並提升解說人員自信心的掌握和肢體語言的的純 熟運用(張麗齡，1992)。解說員應以建立服務、奉獻的工作概念，主動進修、自 我充實，樹立獨特的個人風格以及隨時自我考評，才能扮演好稱職的解說角色(楊 智淳，2006)。Alison Grinder & E. Sue McCoy(2006)提及解說技巧包括了 1.講述 討論法；2.詢問討論法；3.引導討論法。而在楊智淳(2006)的研究中提到對於導 覽解說員的教學策略有 1.講述法 2.討論法 3.發問法（問思解說法）4.示範法 5.

同儕指導策略，並用五種方法交叉使用。

綜合以上各個論點可以知道解說的技巧主要在於引導講述與示範討論為 主，並依照每個解說人員的個人特質，與被解說人員的特性可塑造出各種不同的 解說風格。本研究並非著重於只使用單一的解說技巧，但主要是以引導討論法為 主，藉此引起參觀者的興趣，再參酌使用講述討論法或詢問討論法做講解，讓解 說員有較多的彈性選擇自己適合的解說方式。

參、 解說員相關研究

1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來 幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛

開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過 訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。

林菁(2007)認為老師及研究者不時地將各組適用的書籍、小冊子等資源放入 教室的圖書專櫃，並引導學生在閱讀相關網站和紙本資料時須摘錄重點及時時修 改初擬的概念圖，讓學生藉由親身體驗古蹟，培養學生自主學習能力，他們更加 了解古蹟的意涵和價值，無論在基本能力、古蹟解說和評論提出等方面都有長足 的進步，提出改善問題方法等方面，學生的成長則是明顯的，而口齒、對答等進 一步的口語表達能力則仍須再加強。

傅千珊(2011)在臺南市小小解說員訓練調查中，解說員以高年級學生 77%佔 大多數，培訓 4 個月以上至一年之學校佔 63.5％，覺得小解說員培訓對學習有幫 助「好」和「很好」的小解說員有 165 位，佔全部的 88.2％，可見大多數的學 生肯定小解說員的培訓對其學習有幫助，尤其是對家鄉的文化和歷史，說話的技 巧和訓練膽量、面對鏡頭等。小解說員培訓最感興趣的重要因素是喜歡老師、與 同學互動，有些小朋友喜歡「講給來賓聽」、「交朋友」，因此小朋友覺得最有收 穫的，還是課程內容和知識性的東西。

由此可知，解說員的培訓是活潑的、生動的，可利用多元化、不同的教學法 讓課程多樣化，符合兒童學習心理，增加實作演練的機會，讓解說員把所學到的 知識，內化成可介紹的素材並透過上臺講解、錄影等不同方式，增加練習機會且 學習每個解說員的優點，讓解說員瞭解除了要講解給別人聽，還要使別人能聽懂 解說員在說什麼。