行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘博士張美珍博士

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

研究生：許景綾撰

中華民國一○二年七月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

碩士論文

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

研究生：許景綾撰指導教授：蔡東鐘博士

張美珍博士

中華民國一 ○ 二年七月

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謝誌

「終於完成了！」YA！

從得知考上研究所就開始忐忑不安，不確定自己是否能如期完成論文？經歷了許多的歡笑、努力與辛苦，終於走到這一個階段了，感謝上帝。

首先要感謝論文指導教授蔡東鐘老師的諄諄教誨，從電腦設定操作到寫作技巧與編排，都從您那獲益良多，感謝張美珍老師在研究階段的支援與指導，讓研究能訂出明確的方向；感謝班導廖本裕老師，在我們為了寫論文在焦躁不安時，

給予溫柔的安慰與支持；也感謝系主任鄭承昌老師，時常給我們精神激勵與刺激，讓我們保持源源不絕的動力，更感謝這兩年在教育學系研究所的所有授課教師，因為有你們的辛苦付出，栽培我們，才會讓我們更成長茁壯。

感謝福原國小的同事在我進修這段時間分擔了我部份的工作，也感謝參與研究的老師與學生們，因為你們的參與讓研究內容更有說服力。感謝教學科技班同窗兩年的同學凌瑤、心瑩、王璇、鈺櫻和涵宇，與你們在一起的日子，不論是一起在研究室努力趕工論文、上課學習或是出遊放鬆都是很美好的回憶，很榮幸可以和你們這群好同學一起學習與成長。

感謝我親愛的家人在我分身乏術時，都能給予最大的支援；尤其是我的公公婆婆，兩個幼小的孩童都麻煩你們接送與照顧，讓我不必為了小孩來回奔波，最後感謝的是我的先生信基，因為你的體諒，讓我可以專心的處理學校與研究所的事物，其他的家事都由你一手包辦，真是辛苦你了！因為有親愛的家人在背後支持著我，才讓我能一直往前走，謝謝你們！

願上帝祝福你們大家！以馬內利！

景綾

謹誌 2013.07.23

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行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

作者：許景綾

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

摘要

行動科學實驗站可將科學知識推廣到每個人的心中深植，藉由解說員的介紹說明可以更生動有趣，讓學生於玩樂中學習難懂的科學原理，並從中發現其實日常生活中處處皆有科學原理存在，因此在訓練解說員時除了需要注意解說員對科學態度及學習態度的變化，更要讓解說員對表達能力有所精進，並能自信大方地對參觀者說明解釋科學原理與生活應用，學會時時刻刻汲取相關的新知識。本研究採取質性研究策略，以半結構式訪談法來分析經過行動科學實驗站解說訓練後，小解說員的主動探究與求真求實的科學態度變好，學習態度變得更具有積極性與主動性，表達能力變大方自然，說話更順暢流利，也增強了自信心與成就感，因此顯示出解說員訓練對小解說員的科學態度、學習態度表達能力及自信都有正面的影響及良好的變化，以利之後學校運用本研究結果做為教材展示或展品解說的訓練、教學與規劃。

關鍵詞：行動科學、導覽、解說、科學態度、質性分析

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The study of Mobile Science Exploration Studio narrat0rs’science attitude

Ching-Ling Hsu

Abstract

Mobile Science Exploration Studio can be extended to every human heart deeply . By introducing of narrators, students could understand the difficult scientific principles and discover that the science exists in daily life. While training narrators, the researcher not only has to pay attention to the science and learning attitude of narrators, but also to improve the narrators’ expression ability. The narrators could confidently explain the scientific principles and applications, learning new related knowledge. This study takes qualitative research strategy, with semi-structured interviews to analyze the narrators’ attitude. After training of Mobile Science Exploration Studio, the narrators have better attitude for seeking the truth of everything. The narrators not only have better learning attitude but also have better learning expression and fluently speaking. This study shows that the training have positive impact on scientific attitude, learning attitude and confidence. The result could give schools for textbook display or training, teaching and planning of narrators.

Keywords：Mobile Science, guide, explanation, scientific attitude, qualitative analysis

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圖次

圖１學習金字塔 ... 12

圖２研究架構 ... 30

圖３研究流程 ... 33

圖４解說員專注的上科學原理課程 ... 46

圖５聚精會神的聽課 ... 52

圖６藍天與夕照的解說 ... 52

圖７解說員逗趣的表現 ... 53

圖８解說前整理教具 ... 62

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表次

表１科學態度的內涵 ... 16

表２受訪名單基本資料 ... 36

表３解說員參與情況紀錄表 ... 37

表４解說員訓練教材 ... 37

表５解說員服務隊之培訓課程規劃 ... 38

表６各種原始資料編號意義表 ... 40

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第一章緒論

本研究旨在探討國小成立行動科學實驗站解說員服務隊，訓練國小三至六年級的學生將國立科學工藝博物館設在本校的科學實驗遊戲站能對參觀者做適當的操作解說及遊戲說明，並做簡易的維修調整及清潔維護的影響及成效。尤其平常教師工作量極為繁重，參與解說的意願大多不高的情況下，轉而以培訓學生參加解說員服務隊。研究者欲藉此培訓過程中觀察對解說員科學態度及在學習的過程中對溝通表達能力的影響。而本章主要在於將本研究的研究背景與重要性、研究動機、名詞解釋、研究目的與研究問題、研究範圍與限制做整體的介紹，並對本研究所提及的關鍵詞句進行說明。本章共分成五節，第一節研究背景與重要性，第二節研究動機，第三節研究目的與研究問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節研究背景與重要性

研究者任教學校校長及教師皆非常願意提供學生多元的接觸與學習，更期望藉由不同的經驗與學習模式，能讓學生從中學習良好的態度與能力。因此得知國立科學工藝博物館自 2005 年起，為了將科技紮根延伸至偏遠地區學校，設計了一個可長可久的行動學習站，積極爭取「行動科學實驗站」的建置與推廣，並提供鄰近學校學生解說說明的互動式學習及展示教材教具，再透過訓練及課程的安排，將科學教育於偏遠地區的學校推廣。

綜觀現在的學生會讀、會寫、會考試，但卻不會表達自己的想法和意見，更不懂得如何講授自己的學識與提出相關的問題，許多老師都希望能讓學生在「做中學」，培養出學生帶得走的能力，讓學生學會一生受用的能力、良好的價值觀和態度。自民國八十五年(1996)我國中小學科學教育主要目標即在培養國民的科學素養，目前九年一貫課程改革理念，即特別強調如何透過科學過程、科學認知、

科學本質、科學態度、與思考智能等提升中小學生科學素養，進而培養中小學生

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獨立思考與解決問題等十大生活基本能力。在民國一百年(2011)教育部的教育施政理念與政策中未來施政方向就提出需全面提升各級教育人力素質，培育國際級人才的重大施政方向，而新世紀人才競爭力的必備條件有「科學與人文素養」、「綜合的軟實力」及「創意」，更重要的在於提升各級教育人力素養需透過不斷學習，

使個人繼續發展知識與能力，以達成個人目標並參與公民社會(蔣偉寧，2012)。

讓學生有多些展現自己學習成果的表達方式，一直是研究者所任教學校的願景與目標，讓學生不再只有知識智能上的學習，藉由不同方式的活動與學習，讓學生能學到書本上學不到的能力與技巧，更訓練學生有自信的展現自我能力，讓每位學生都能發現自己的亮點與潛藏能力。

平常教師的工作量極為繁重，每天要面對約三十位的小朋友，不但要開導智慧、照顧安全、督促良好習慣的養成，更還要解決學生間的問題、配合行政命令執行業務、和家長溝通聯絡，更要不斷的進修求取專業發展等，所承受壓力之大可想而知(黃智慧，2003)，如果國小成立行動科學實驗站讓學校教師除了備課與上課外，再協助負責解說與操作時，可能會加重工作上與教學上的壓力，因此多數的教師意願都不高。而學校有最多的人力就是學生，因此研究者想藉由學生間相互溝通、分享與協助的合作學習與導覽服務，培養學生良好的學習態度與科學素養。至於學生是否對於行動科學實驗站的科學原理能做良好的學習？是否可以適當的傳遞與展現呢？布魯納(J.S.Bruner，1960)曾提出：「任何一門學科都可以利用某種心智上真實的方式，有效的教給任何發展階段的任何兒童。」布魯納認為教材的提示若能適合兒童的發展，兒童就能學習任何學科或教材(歐用生，

1991)，所以行動科學實驗站的科學原理似乎艱澀難懂，但透過適當的剖析與建構，給予學生基礎原理的學習與應用方向，透過實際操作學習，相信對於學習力佳或是學習意願高的學生，應能學習無礙。

本研究旨在探討國小成立行動科學實驗站小解說員服務隊，訓練國小三至六年級的學生能夠將國立科學工藝博物館設在本校的科學遊戲站有深入的了解，並依自身知識做適當的操作解說及遊戲說明，並從中學習如何做簡易的維修調整及清潔維護。從學生主動報名參加(附錄三)經由訓練過程到能侃侃而談做詳細的解說與操作示範，希望能讓學生學習到相關的科學知識，培養良好的科學態度，除

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了提高學生的自發性及主動學習的能力，更可以激發學生的成就感、自信心與榮譽感，增進人際關係間的溝通能力與表達能力。

第二節研究動機

教育部在 2001 年 8 月正式實施九年一貫課程，其主要用意在於培養學生「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的教材內容」。(林清江，1998) 的教學精神，其對學生的學習方式與表達能力有相當大的變革，為激發學生學習的動機與內化的程度，必須讓學生能有個展現能力的方式，另在 2011 年的教育施政理念與政策中也提到新世紀人才競爭力必備條件的有「科學與人文素養」、

「綜合的軟實力」及「創意」，最重要是透過不斷的學習，使個人繼續發展知識與能力(教育部國民及學前教育署，2013)；皮亞傑(Jean Piaget)在兒童認知發展理論中強調：「切合兒童的認知結構才能激發主動而有效的學習，觀察力的培養對兒童認識世界具有重要意義，參觀是培養觀察力的好方法。」在國小學生學習階段自然與生活科技課程的主要目的，就是要在自然科學的教學及相關活動之中，

訓練科學過程技能，並且達成培養與增進科學創造潛力的目的(李彥斌，2002)，

所以讓學生能在生活體驗或教學課程中學習是相當重要的。李彥斌的研究中也提及許多科學活動中，藉由科學過程技能的培養與科學創造潛力的啟發，是通往提昇國民科學素養的路徑之一，而且兩者之間關係密切。李賢哲(2001)的研究曾提到：能夠透過國小學童動手做的興趣培養來增進學童的科學創造潛力應有長遠的影響，與教育部 100 年(2011)的教育施政理念與政策中提升人才競爭力的理念相同，期望可以達成國民科學素養提昇的目標，啟發學生本身能力，培養具備反省與思考的科學素養(scientific literacy)。而科學過程技能的培養與科學創造潛力的啟發，是通往提昇國民科學素養的路徑之一，而且兩者之間關係密切。

1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。導覽解說的效果並不是將預先寫好的

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資訊內容照本宣科，而是必須將導覽解說的內容主題熟悉並內化，再依照參觀者的年齡、知識及準備程度，重新組合內容提供不同程度的資訊，並加入自己的風格與熱情，隨著參觀者的反應隨機應變，適時提供活動、笑話或問答，以達到導覽解說的目的。要讓導覽解說員學習如何去教，學習溝通表達的技巧，最重要的是學習如何與人分享資訊，並在教導別人的同時自己也學到了東西。因此在解說員培訓過程須兼顧個人特質與解說風格內容、發聲技巧，故培訓課程中安排了解說知識的學習，說話技巧與聲調速度的練習，台風與自信的展現，讓解說員充滿自信與鎮定做最佳的解說。

在臺南市實施小小解說員活動的歷史已有十多年了，發展小小解說員培訓後，小小解說員活動一改過去學生被動式的學習方式，結合了語文能力、表達能力、組織能力、資訊能力、自我組織結合的能力與同儕相互合作學習的能力(傅千珊，2011)。所以研究者認為解說活動對學生是個很好的自我表現機會，讓學生學習相互合作，學習彼此的長處補足自己的缺失，且須將學習到的知識與技能內化並作良好的組織與知識管理，透過肢體與口語的表達，將所學到的傳遞給其他人，解說訓練就是一連串的學習與表達訓練，也可增進學生在面對人群時，能自信的展現與說明。

研究者想藉由本文了解小解說員在接受解說員訓練期間對自身科學態度的改變及經由表達、溝通與分享的學習對同儕間互動的改變，期望能以自身解說員訓練經驗用在推行相關的訓練與模式，讓小解說員的訓練課程與模式能有更完整的規劃設計，作為學校規劃解說課程與訓練的改善依據，是本研究的主要動機。

第三節研究目的與研究問題

本研究在探討國小成立行動科學實驗站小解說員服務隊，訓練學生能夠將本校的科學遊戲站深入了解，並適當操作解說及遊戲說明，及做簡易的維修調整、

清潔維護。希望能讓學生學習到相關的科學知識，培養良好的科學態度，除了提高學生的自發性及主動學習的能力，更可以激發學生的成就感、自信心與榮譽感。

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基於問題背景與研究動機，本研究擬以深度訪談及觀察紀錄為主，佐以三角交叉驗證，以個案研究方式探討解說員服務隊成員經由解說員訓練與服務後，對科學態度的影響、表達能力的影響與自信心的影響。最後根據研究發現提出建議，作為訓練解說員表達能力、自信心或是改變科學態度的做法參考。茲將其研究目的與研究問題分述如下：

壹、研究目的

本研究想透過在學校實際訓練行動科學實驗站解說員服務隊的組織過程、訓練課程、訓練後的解說及解說服務後的省思，探究成立行動科學實驗站解說員服務隊的實施對解說員的行為、認知與態度的影響？及解說員對自身的成長與反思，對此訓練的滿意程度如何？因本研究為在實際教學中進行觀察與探討，故本研究擬採個案研究方式，針對行動科學實驗站解說員服務隊的解說員做科學態度、表達能力及自信心的觀察紀錄及省思，以利研究的進行。

本研究的目的如下：

1.解說活動對解說員科學態度的影響。

2.解說服務對解說員學習態度的影響。

3.解說服務對解說員表達能力的影響。

4.解說服務對解說員自信的影響。

貳、研究問題

1.解說活動對解說員科學態度的影響。

1-1 解說員訓練對解說員喜歡探討改變為何？

1-2 解說員訓練對解說員求真求實改變為何？

1-3 解說員訓練對解說員主動探究改變為何？

1-4 解說員訓練對解說員發現樂趣改變為何？

2.解說服務對解說員學習態度的影響。

2-1 解說員的發現能力改變為何？

2-2 解說員的正向態度改變為何？

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2-3 解說員的主動態度改變為何？

2-4 解說員的被動態度改變為何？

3.解說服務對解說員表達能力的影響。

3-1 解說員對於說話的改變為何？

3-2 解說員對於動作的改變為何？

3-3 解說員對於思考方式的改變為何？

3-4 解說員對於個性的改變為何？

4.解說服務對解說員自信的影響。

4-1 解說員對自信心的改變為何？

4-2 解說員對於正面行為的改變為何？

4-3 解說員對於負面行為的改變為何？

第四節名詞釋義

本研究旨在探討解說員培訓活動的過程及現場解說的服務經歷後，對解說員自身的科學態度改變為何，及經歷過解說解說後對表達能力及自信心的的影響為何，主要的研究變項為對科學態度的影響、對表達能力的影響及對自信心的影響。

一、導覽解說員

導覽解說員是為觀眾造設最理想的作品鑑賞氛圍的人(陳秋菊，2003)，也是使參觀者與展示品之間在欣賞、認知及參與上，獲得更多豐富訊息(羅寶珠，

1992)，導覽解說員更為展示活動與參觀人員之間的溝通橋樑，藉由導覽解說員的說明、示範及展示，提昇參觀人員對於展示活動的接觸與了解，進而產生學習的興趣與行動，達到展示活動的教育性與樂趣性。1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，

導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。本研究的解說員是指自願報名參加經由學校挑選及培訓的國小三到六年

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級學生擔任解說員服務隊，依其自由意志、不計報酬及主動服務之精神為原則，

透過遴選程序篩選再經由家長同意後組成。主要培訓內容以國立科學工藝博物館的資訊擷取或是由學校老師編寫講義，學生亦可自行查詢相關資訊補充，服務隊的主要任務為對預約參觀行動科學實驗站的學校或班級進行實驗站展示品做解說與操作解說，及維護展品的正常運作與清潔。

二、科學態度

教育部在 2001 年 8 月正式實施九年一貫課程所公佈的「自然與生活科技」

課程綱要中將科學素養中「處事求真求實、感受科學之美與力及喜愛探究等之科學精神與態度」稱為科學態度；而陳英豪、葉懋、李坤崇、李明淑、邱美華等（1991）

認為「科學態度」是個人運用科學的方法探究科學知識，並應用到日常生活行為上的意願、習慣及處置的方法之總稱；Gauld(1982)說科學態度是將科學知識和方法，轉變成行為的趨策力；李賢哲(2001)的研究中曾提到：能夠透過國小學童動手做的興趣培養來增進學童的科學創造潛力應有長遠的影響(李賢哲，2001)，

與教育部民國 100 年(2011)的教育施政理念與政策中提升人才競爭力的理念相同，期望可以達成國民科學素養提昇的目標，啟發學生本身能力，培養具備反省與思考的科學素養(scientific literacy)。所以研究者認為當解說員能用正向的態度及方法學習，應能展現出良好的學習態度與知識內化，進而轉化成解說員的行為表現與學習精神上。

三、表達能力

表達就是將自己的想法、知識與感覺，透過文字、語言、聲音、表情等各種不同的方式，展現出來傳達讓其他人知道的意思，其中包括了人與人之間面對面的互動，書信的往來，影像的傳遞，都用某種方式傳遞自己的感覺，也表達著不同的感覺與想法。楊國屏(1996)指出溝通表達的過程可以用許多方式進行，包括眼神、表情、身體姿勢、語言、文字等。

溝通表達能力可分成「溝通能力」與「表達能力」，所謂的溝通是指將意見、

態度、觀念與訊息等，透過語言或非語言的方式，傳達給對方，而表達則是意見、

態度、觀念與訊息等，透過語言或非語言的方式，傳遞給他人，兩者的差異在於

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表達是單向的傳遞，溝通則是雙向的互動(黃政傑&吳俊憲，2006)。表達的過程有許多進行的形式，例如：眼神、表情、肢體語言、聲調、語言、手勢及文字等。

臺南市實施小小解說員活動的培訓後，一改過去學生被動式的學習方式，結合了語文能力、表達能力、組織能力、資訊能力、自我組織結合的能力與同儕相互合作學習的能力(傅千珊，2011)。所以研究者認為當解說員在發表自己的意見、與小組成員交換想法、與他人討論問題的各種時刻訊息接受、回應能力及語言或非語言的表達所展現的綜合統整能力，就是表達能力的展現。

四、自信

自信是一種對自己的信念與行動，會因為外在環境影響而產生變化。張春興 (2006)對自信的定義則是指個人對自己的信任；對自己所知者與所能者具有的信心，並對自己所做的事或所下的判斷不存有疑慮。吳雅韻(2012)在國小學童數學自信心量表建立及其信效度考驗的研究中也認為自信是個體在追求特定目標時的強烈覺知，並相信自己有足夠的能力去組織並執行設定的目標，已達成心中預設的成效。所以研究者認為解說員在解說服務時，以預計對參觀者做何種的解說方式與傳達，並對自己的表現有所期待，且會認真看待自己在解說服務時展現的自信心與行為表現。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究旨在了解國民小學學生接受行動科學實驗站解說訓練是否增進學生對科學態度正面影響，表達能力及自信心的增進，透過解說員訓練一系列的課程學習與演練操作，使解說員能在有限的時間內達到最有效的學習效果。

一、研究地區方面

本研究是以招募臺東縣福原國小 100 學年度三~六年級學生，為行動科學實驗站解說員服務隊成員，對象以其中的三位目標學生為研究對象，做研究訪談、

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觀察記錄、錄音及心得記錄，另外包括三位目標學生的班級導師及自然與生活科技的任課教師做訪談錄音紀錄，故是否能推論到其他學校尚有待確認。

二、解說員服務範圍方面

本研究解說員服務隊以預約參觀的本校班級及其他學校為服務範圍，做維護及調整展示設備為輔助性質的學習；主要是為參觀行動科學實驗站的學生說明展示設備應用哪些基本科學原理，並藉此了解學生學習具科學性知識上的學習狀況及實際運用所學習技巧做展示設備故障排除或調整之成效。

三、研究主題方面

本研究是以研究解說員服務隊學生接受解說訓練後對科學態度、表達能力及自信心的影響，並了解解說員服務隊學生對於自信心及表達能力是否有改變，對學習科學態度是否有改變。

四、研究方法方面

本研究採用以質性研究的個案研究作為研究訪法，為研究解說員的態度、能力及自信心的影響及變化，研究者以觀察記錄及照片，記錄下解說員學習狀況及解說說明的情形，解說服務結束後請解說員做深度訪談錄音，並以解說員的學習及反省筆記作為研究分析的內容與資料，並於活動進行過程中做觀察紀錄。

貳、研究限制

一、研究地區及對象的限制

受限於研究者個人時間及能力，僅以研究者所任教學校行動科學實驗站解說員服務隊 100 學年度四~六年級的三位目標學生為研究對象，所以研究範圍有其限制性；此研究結果是否能推論至其他學校，應審慎評估。

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二、研究工具的限制

本研究最主要的工具就是研究者自己，針對實際教學場域產生的影響及改變進行觀察記錄，但是因為受限於研究對象的限制，無法做概括性推論，只能將研究的發現與經驗，提供做相關研究的參考。

三、研究主題的限制

因為科學實驗站解說員服務隊成員科學素養、知識及能力並不一致，雖然解說員在遴選上有一定的資格標準，但解說員橫跨不同年級，學科所學內容深淺皆有所不同，但是研究者相信科學實驗站解說員在主動學習與服務的熱情下，小組成員間相互協助之精神與科學知能的學習與成長方面，將仍會對解說員產生正面的影響。

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第二章文獻探討

本章內容主要在探討與本研究相關的文獻。全章分成五節，第一節：解說員活動培訓的內涵、理論基礎、相關研究與探討；第二節：科學態度的內涵、理論基礎、相關研究與探討；第三節：表達能力的內涵、理論基礎、相關研究與探討；

第四節學習態度的內涵、理論基礎、相關研究與探討；第五節自信的內涵、理論基礎、相關研究與探討；第六節相關研究。

第一節導覽解說員

在國內「解說導覽」與「導覽解說」經常是混為一用，吳忠宏(2007)認為導覽(guiding)僅是解說的一種表現方式。解說概念最早從博物館學開始，接著是國家公園的相關運用，用來提昇社會大眾對國家公園的認識及自然環境的了解，之後在觀光產業興起後，休閒場所也逐漸加入解說導覽解說來提高附加價值，提升遊客旅遊興致及滿意度，最近在環境教育與鄉土教育議題上，也將解說導覽融入於其中，使學生能在自然環境及週遭景點中，透過解說導覽解說更認識相關議題 (吳忠宏譯，2000)。

壹、解說員培訓理論基礎

1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。西門國小孫美津主任說：「培訓小小解說員並不輕鬆，但值得欣慰的是不止教孩子故鄉的事，他的語文能力也隨之增進、自信度提高，除了對學習內容的內化，還要寫、要講、組織內容綱要等，這不是我們期待孩子該有的能力嗎！」(傅千珊，2011)。

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「導覽」就字面上的字義為引導參觀，是一種輔導參觀制，目的在於引導參觀者認識各個陳列品的意義，且透過第三者的引導或傳達，能得到更豐富的訊息，以達到教育的目的(羅寶珠，1992)。解說員服務隊培訓是帶領學生由好奇到了解，由不知到已知且能實踐操作的過程，其中關注的過程從知識的教與學，到解說的聲調和肢體表現，作全面性的培訓，並非只是照本宣科背誦。本研究推論自願參加解說員服務隊的學生比被指定的老師或學生人員對於帶領解說活動有更多的熱情與興趣，相對的服務隊的成員就會積極主動地尋找補充資料，熱烈的尋求小組或同儕的協助幫忙，更期待能早日為參觀者作解說服務，並為參觀者的年齡與人數作解說內容作準備與調整。

美國教育學家艾德格‧戴爾(Edgar dale)於 1969 年所提出學習分為被動學習

（間接）及主動學習（直接）的「學習金字塔」理論(learning pyramid) (圖 1)(黃詠仁，2001)，提到被動學習是完全由外人所供給知識，自己只是負責接收訊息，

而主動學習則變成除了需要自己吸收之外，並且透過自己也讓別人可以知道這些知識。

圖１ 學習金字塔

從以上相關研究中發現，由自己吸收之後，再將自己所懂的教導給別人可以記憶的知識是比較多的，也就是主動學習比被動學習記憶效果來的高。學習所得經驗依照其抽象程度可分為三大類：動手做的經驗、觀察的經驗與抽象的經驗，

所以當解說員試圖將學習到的科學知識與態度轉化，再解釋說明給他人了解時，

無形中也加深了自己的學習。

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貳、解說員培訓內涵

Alison Grinder & E. Sue McCoy 認為解說員想接受解說的挑戰，除了熱忱、

奉獻與充分的時間之外，還需懂得隨機應變的彈性、幽默感及應付各種人的能力，最重要的是學習如何去教(閻惠群譯，2006，P.15)。進行解說須注意接待禮儀，儀表自然大方，態度親和，口齒清晰與表達應變和組織能力，並針對參觀者的年齡及學習階段不同，生活區域的經驗不同，解說員對參觀者的認知要有所依據，並針對不同的參觀對象做不同的解說準備(羅寶珠，1992)。

許美玲(1992)認為每個人都可以經由訓練成為一位稱職的解說員，首先必須先認清解說員自身扮演角色的意義，再經由承辦人取得理想且直接的資料，而後是解說員的自我訓練與進修，最終也是最重要的為建立個人的信心與價值觀。解說人員除了對於專業知識的認知和種類的吸收，解說技巧的運用，更須針對不同的解說型態需要和方式，加入生活經驗、理念、日常生活中的譬喻及經驗溝通，

以求達到各類資料的融會貫通，並提升解說人員自信心的掌握和肢體語言的的純熟運用(張麗齡，1992)。解說員應以建立服務、奉獻的工作概念，主動進修、自我充實，樹立獨特的個人風格以及隨時自我考評，才能扮演好稱職的解說角色(楊智淳，2006)。Alison Grinder & E. Sue McCoy(2006)提及解說技巧包括了 1.講述討論法；2.詢問討論法；3.引導討論法。而在楊智淳(2006)的研究中提到對於導覽解說員的教學策略有 1.講述法 2.討論法 3.發問法（問思解說法）4.示範法 5.

同儕指導策略，並用五種方法交叉使用。

綜合以上各個論點可以知道解說的技巧主要在於引導講述與示範討論為主，並依照每個解說人員的個人特質，與被解說人員的特性可塑造出各種不同的解說風格。本研究並非著重於只使用單一的解說技巧，但主要是以引導討論法為主，藉此引起參觀者的興趣，再參酌使用講述討論法或詢問討論法做講解，讓解說員有較多的彈性選擇自己適合的解說方式。

參、解說員相關研究

1907 年波士頓美術館的館長吉爾曼便在展覽現場運用「老師兼講解員」來幫忙教育大眾和提昇大眾的生活，導覽解說人員的培訓當時並沒有前例可循，剛

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開始只是希望大家多參與研討、展覽與講座(閻惠群譯，2006)，逐漸演變成受過訓練的導覽解說員擔任博物館的服務人員。

林菁(2007)認為老師及研究者不時地將各組適用的書籍、小冊子等資源放入教室的圖書專櫃，並引導學生在閱讀相關網站和紙本資料時須摘錄重點及時時修改初擬的概念圖，讓學生藉由親身體驗古蹟，培養學生自主學習能力，他們更加了解古蹟的意涵和價值，無論在基本能力、古蹟解說和評論提出等方面都有長足的進步，提出改善問題方法等方面，學生的成長則是明顯的，而口齒、對答等進一步的口語表達能力則仍須再加強。

傅千珊(2011)在臺南市小小解說員訓練調查中，解說員以高年級學生 77%佔大多數，培訓 4 個月以上至一年之學校佔 63.5％，覺得小解說員培訓對學習有幫助「好」和「很好」的小解說員有 165 位，佔全部的 88.2％，可見大多數的學生肯定小解說員的培訓對其學習有幫助，尤其是對家鄉的文化和歷史，說話的技巧和訓練膽量、面對鏡頭等。小解說員培訓最感興趣的重要因素是喜歡老師、與同學互動，有些小朋友喜歡「講給來賓聽」、「交朋友」，因此小朋友覺得最有收穫的，還是課程內容和知識性的東西。

由此可知，解說員的培訓是活潑的、生動的，可利用多元化、不同的教學法讓課程多樣化，符合兒童學習心理，增加實作演練的機會，讓解說員把所學到的知識，內化成可介紹的素材並透過上臺講解、錄影等不同方式，增加練習機會且學習每個解說員的優點，讓解說員瞭解除了要講解給別人聽，還要使別人能聽懂解說員在說什麼。

第二節科學態度

科學態度與科學方法在人類探索自然的過程中，扮演著不可或缺的互補角色。科學教育領域中與科學的相關態度範圍很廣，在九年一貫課程綱要中將自然與生活科技領域需要培養之國民科學素養分為八項，其中一項為「處世求真求實、感受科學之美與力及喜愛探究之科學精神與態度」簡稱為「科學態度」。在各階段能力指標中，科學態度明列四個向度分別為「喜歡探討」、「發現樂趣」、「細

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心切實」、「求眞求實」。以下就科學態度的定義內涵及類型提出相關探討，以作為本研究的策略與應用依據。

壹、科學態度理論基礎

教育部在 2003 年 8 月正式實施九年一貫課程所公佈的「自然與生活科技學習領域」課程綱要中明訂科學態度是「科學與科技素養」八個重要科學素養之一，

將科學素養中「處事求真求實、感受科學之美與力及喜愛探究等之科學精神與態度」稱為科學態度。

1926 年 Curtis 最先將社會科學中「態度」概念帶進科學教育領域；至今國內外許多學者皆曾嘗試具體描述科學態度，而科教學者對科學態度多有自我獨到見解，像莊嘉坤(1991)認為科學態度是一種潛藏的心理變項，須藉助心理計量學加以測量。劉德明 (1999)則將科學態度界定為表達科學價值的行為傾向。

Gauld(1982)認為科學態度是促使一個人有科學探究行為的原動力；科學知識和技能，如果沒有科學態度的成份在，這些知識或技能就無價值，因為科學態度是將科學知識和方法，轉變成行為的趨策力。

Munby(1983) 認為科學態度是指像科學家在工作時的心智過程 (mental processes)，例如：批判性的思考。而潘正安(1984)更進一步詮釋科學態度是運用科學方法去探究科學知識、並將其應用至日常生活上的意願和習慣。許榮富(1986) 提出科學態度是運用科學思考的方式，以成為個人行為之選擇的價值系統。陳建勳(1981)則提出科學態度是指一個人在探究科學時所持有的觀點、心理傾向或準備，而在陳英豪、葉懋堃、李坤崇、李明淑、邱美華等(1991)認為「科學態度」

是個人運用科學的方法探究科學知識，並應用到日常生活行為上的意願、習慣及處置的方法之總稱。

綜合其中陳英豪等(1991)、潘正安(1984)與許榮富(1986)等人，歸納出科學態度是指個人在探究科學知識與解決問題時，能運用科學的方法、思考模式，並應用到日常生活行為上的意願、傾向及處置的方法之總稱；所以研究者認為當解說員能用正向的態度及方法學習，應能展現出良好的學習態度與知識內化，進而轉化成解說員的行為表現與學習精神上。

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貳、科學態度內涵

歷年來學者對於「科學態度」的定義繁多，廣義來看，科學態度包括了科學的態度（scientific attitudes）與對科學的態度（attitudes toward science）。「科學態度」的內涵也因各家定義不同而有很難有一致的看法，因此學者們對科學態度的定義及成分很難達到共識，茲將各學者的看法整理成表 1。

表１

科學態度的內涵

學者 科學態度的成分

Curtis

（1926）

1.堅信因果關係 2.高度的好奇心 3.延遲判斷的習慣 4.重視實證的習慣 5.尊重他人的觀點 6.保持開明的心態並有願意改變自己的意願

Noll

（1933）

1.精確的步驟 2.誠實 3.開明的心態 4.懸疑判斷的習慣 5.尋找因果關係 6.批判的習慣

Boeck

（1957）

1.對問題能選擇可驗證的假說來考驗 2.能說明實驗中的變因及排除不重要的因素 3.能決定假說 4.能夠指出現象的因果關係 5.用妥當的方法紀錄數據 6.能說明結論的適用性及可推演的範圍 Heiss

（1958）

1.好奇心 2.不偏見 3.不迷信 4.有開明的心態 5.批判的心態 6.誠實 7.相信因果律 8.願意改變意見

Haney

（1964）

1.好奇心 2.理性 3.懸疑判斷 4.開明的心胸 5.批判的心態 6.客觀 7.

誠實 8.謙虛 Educetional

Policies Commission

（1966）

1.求知與求謹 2.不憚詰問 3.求取數據及其涵意 4.要求證據 5.尊重理性推理 6.慎思前提 7.考慮後果

Diderich

（1967）

1.保持懷疑的態度 2.解決問題的信心 3.力求實驗證明 4.精準的習慣 5.喜歡新奇的事物 6.不固執己見，願意改變自己的意見 7.謙虛 8.忠於真理 9.客觀的態度 10.嫌惡迷信 11.喜歡科學的解釋 12.追求知識的完整性 13.慎下斷語 14.能區別假說與解釋 15.瞭解假設 16.

能判定何者是基本的意義（基本的通則），何者是一般的現象 17.

尊重學理的結構 18.重視數值 19.接受或然率的概念 20.接受已證實的統合論點（有根據的結論）

Schwirian

（1968）

1.理性 2.功利主義、造福人群 3.科學的宇宙觀 4.個人主義，不屈從群眾 5.科學進步主義等

Nay

（1970）

1.在追求科學上的完美：客觀、開明、誠實、慎下斷語、尊重證據、願意改變意見、分享創見

2.在批判上的精神：批判的心態、懷疑的精神、發問的態度、嚴

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學者 科學態度的成分 密的思考、反權威、自我批判

SCIS 課程（1972） 1.好奇心 2.發明性 3.批判性思考 4.堅持美國的生物科學課

程研究（BSCS）

（1973）

1.好奇心 2.坦率 3.真實 4.冒險 5.客觀 6.精細 7.自信 8.恆心 9.滿足 10.尊重理論結構 11.責任 12.一致與合作

盧欽銘等

（1977） 1.科學習慣 2.科學動機 3.創造思考 4.小心謹慎 5.科學興趣 Fraser

（1978）

發展的「科學相關態度的測驗」（TORSA）中科學態度：好奇、

虛心、武斷、迷信的信仰、因果關係、客觀性、誠實、懷疑新證據

洪木利

（1981）

1.質疑的態度 2.慎下斷言 3.尊重事實 4.誠實 5.客觀性 6.改變意見的意願

鍾聖校

（1983）

1.好奇 2.關切 3.求真 4.精確 5.客觀 6.謙虛謹慎 7.堅毅 8.獨立思考 9.開明 10 存疑

潘正安

（1984）

1.虛心客觀 2. 小心謹慎 3. 負責合作 4. 好奇進取 5.堅毅恆心 6.信心

許榮富、趙金祈

（1985）

四個成分：1.客觀 2.開明 3.慎下斷語 4.對抗迷信二個領域：1.認知 2.情意

國民小學教學指引

（1987）

1.好奇進取 2.負責合作 3.虛心客觀 4.細心 5.信心 6.耐心

歐陽鐘仁

（1987）

1.好奇心 2.關心 3.運思操作 4.勇於發言 5.創造性思考 6.方法技巧運用 7.批判性思考 8.客觀 9.恆心

鄭湧涇、周美雪

（1990）

將 Diederich（1967）和 Haney（1964）的科學態度組成因素加以分析：1.客觀 2.好奇心 3.尊重證據 4.不輕下判斷 5.虛心 6.批判性陳英豪等

（1991）

五個層面：1.彈性 2.客觀性 3.因果關係 4.好奇心 5.批判精神三個領域：1.科學認知 2.科學情意 3.科學行為

甘漢銧、熊召弟、

鐘聖校

（1991）

1.好奇 2.關切 3.求真 4.精確 5.客觀 6.謙虛 7.謹慎 8.堅毅 9.獨立思考 10.開明

Carin

（1993）

1.好奇 2.強調證據 3.懷疑 4.開放的心胸 5.合作 6.對失敗做正面處理

莊嘉坤

（1996）

仿許榮富等（1985）依 Diederich（1967）所定義之 20 項科學態度成分之屬性精簡為四個科學態度類群：「客觀」、「開明」、「慎下斷語」及「對抗迷信」

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學者 科學態度的成分 劉德明

（1999） 1.過程技巧傾向 2.知性思考傾向 3.情緒傾向 4.社會傾向教育部九年一貫課

程

（2003）

1.喜歡探討 2.發現樂趣 3.細心切實 4.求真求實

Brinthaupt (2001)

1.不相信直覺明顯的表相或事物 2 主動考慮不可能或反直覺的 3.

適度的懷疑論 4.不武斷和無偏見 5.忍受模稜兩可

（整理自莊嘉坤，1991；郭琪螢，2002；劉德明，2003）

莊嘉坤（1995）分析十幾位學者對科學態度內涵的看法，彙整出共同成份如下：1.小心謹慎；2.好奇、客觀、求證據；3.具有開朗的心胸、批判的精神；4.

誠實；5.常具有信心及懷疑；6.尊重他人意見、願意改變自已的意見(蔡錦豐，

2009)。雖然學者們努力對科學態度提出定義及組成因素，希望給科學態度一個清楚明確的定義，但其他學者卻發現這些定義與組成因素無法獨立存在，甚至有概念衝突之處 (潘正安，1984；吳永吉，1985；莊嘉坤，1991)。

對國小學生而言，每日的生活體驗學習與科學實驗、理論、知識是無法主動連結，因此學習成效不佳，甚而有些抗拒；要讓學生提高學習效果與興趣並非一蹴可及，而是要經由生活態度的養成，讓學生逐漸培養出正向的科學態度並落實在學習態度中。

參、科學態度相關研究

興趣培養的多元化，有助於學童在未來生命旅程中，有觸類旁通的機會，而且能透過國小學童動手做的興趣培養來增進學童的科學創造潛力應有長遠的影響(李賢哲，2001)，與教育部 100 年的教育施政理念與政策中提升人才競爭力的理念相同，期望可以達成國民科學素養提昇的目標，啟發學生本身能力，培養具備反省與思考的科學素養(scientific literacy)。

張雅茹(2002)以科普讀物為閱讀材料並輔以討論活動的研究探討中提到，對提升學生科學態度有顯著效果；其中以「堅毅」、「好奇心」、「批判精神」、「獨立思考」等科學態度出現的次數較為頻繁；在閱讀歷程中多數學生認為科學讀書會是個沒有壓力且快樂的學習方式，在閱讀材料中以生物材料最為困難，卻最喜歡

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尚未有定論的主題；在運作方面須讀書會的領導人對成員間的互動及意見隨時重視才能更順利進行。其中值得注意的是讀書會實施次數逐漸增加，學生態度逐漸轉變為正向積極，並發揮討論及合作學習的功能。

林世娟、何小曼(2002)以植物的生長教學活動為例研究中，種植活動能提昇女生的科學態度，卻使男生部分科學態度下滑，而全體的科學態度則因男女生不同的變化而抵銷，未達顯著差異；在種植活動後，不論是全體或男生、女生在「對種植活動的態度」量表的得分皆有顯著的提昇，表示種植活動能提昇學童對種植活動的態度，並達顯著差異；活動中男女生因對種植活動興趣進步的程度差異，

造成其投入程度不同，不同的投入程度造成男女生科學態度變化的差異；研究結果顯示：「植物的生長」教學活動能提昇學童「對科學的態度」，「植物的生長」

教學活動能提昇女生的科學態度，但使得男生部分科學態度下滑，而全體的科學態度則沒有顯著的變化，合適的教學活動設計，可提昇學童對活動的投入程度，

進而增強學童「科學態度」與「對科學的態度」。

邱炳勳(2009)的研究中顯示接受不同教學法後，傳統教學組與認知師徒教學組的學生或不同性別的學生，其「對科學的態度」後測成績的平均數皆高於前測，

顯示出「對科學的態度」皆獲得正向提昇；不同性別或年級的學生對教學法的主要效果達到顯著水準；父母親不同管教方式的學生皆以管教方式採取開明權威的學生表現最佳；學生接受不同教學法的學生於實作課程中對「對科學的態度」表現有顯著差異；且認知師徒教學組優於傳統教學組的表現；最佳教師應考量課程內容而安排適當之教學法，並考量學生家庭變項給予合適的指導，兩者相輔相成更能提昇學生對科學的態度。

由以上述說明可知，因各專家學者對於「科學態度」的定義不同而有很難有一致的看法，對科學態度的定義及成分很難達到共識，在本研究中以國小學童在學習九年一貫課程的自然與生活科技領域中「喜歡探討」、「求真求實」、「主動探究」及「發現樂趣」的四個層面作為本研究探討的方向。

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第三節表達能力

現在是一個注重溝通的時代，不論是語言的溝通或是文字的溝通都是人人必修課程及成功的關鍵。溝通與表達是人際關係中的很重要的互動關鍵，以下就溝通表達能力的定義、要素及類型提出相關探討，以作為本研究的策略與應用依據。

壹、表達能力的理論基礎

「表達、溝通與分享」是九年一貫課程綱要十項基本能力中的第四項(教育部國民及學前教育署，2013)。主要是指有效利用各種符號和工具，表達個人的思想或觀念，善於傾聽及與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。

所謂的表達就是將自己的想法、知識與感覺，透過文字、語言、聲音、表情等各種不同的方式，展現出來傳達讓其他人知道的意思，其中包括了人與人之間面對面的互動，書信的往來，影像的傳遞，都用某種方式傳遞自己的感覺，也表達著不同的感覺與想法。楊國屏(1996)指出溝通表達的過程可以用許多方式進行，包括眼神、表情、身體姿勢、語言、文字等。而表達是將意見、態度、觀念與訊息等，透過語言或非語言的方式，傳遞給他人(黃政傑&吳俊憲，2006)；由此可知在表達的歷程當中，訊息的傳遞與接收都各有其途徑或媒介，而且會受到許多因素影響其傳遞與接收效能。黃俊夫(1998)認為語言溝通是一門學問也是一種藝術，導覽解說時應該先調整好音量讓最外圍的人也聽得清楚，說話速度不疾不徐且有抑揚頓挫的聲調變化，最好能用聲音表達出喜怒哀樂，讓導覽解說能更加生動化與趣味化。

貳、表達能力的內涵

學習表達的技巧，最重要的是學習如何與人分享資訊，並在與別人分享的同時自己也學到了東西。「表」是指表示，「達」是傳達，「表達」的定義就是把自己的思想、知識或情感，運用各種不同的方式表示出來，並傳遞給他人(教育部國民及學前教育署，2013)，因此在認知上須要態度和善並有組織的將內容正確完整的表達，在技能上需熟練各種相關內容並在說話技巧與內容上做良好的組織

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規劃，在情意上，根據表達內容充分把表情、手勢等外在表現表達出來，且有心胸開闊、態度誠懇的內在修養，使發表的思想、見解，容易被其他人接納。

表達的過程有許多進行的形式，例如：眼神、表情、肢體語言、聲調、語言、

手勢及文字等。臺南市實施小小解說員活動的培訓後，一改過去學生被動式的學習方式，結合了語文能力、表達能力、組織能力、資訊能力、自我組織結合的能力與同儕相互合作學習的能力(傅千珊，2011)。石兆蓮(2001)認為小組間的溝通表達技巧可以將之歸納為「接收訊息」、「回應訊息」、「口語表達」、「溝通互動」

四大類。而陳光憲(2008)則認為良好的表達要具備專心的「聽」、虛心的「看」、

不斷的「說」，「好耳朵」學習傾聽並做觀摩學習，「好眼睛」看別人說話、看書吸收知識及看世界增長見聞，「好嘴巴」自己練習說鍛鍊好口才。

綜合以上所述，表達能力包含了口語能力的語文能力、組織能力及回應能力，非口語能力的肢體表達、組織能力與接收能力等，在本研究中表達能力的表現則著重於解說員在訓練期間，與同儕間的互相學習的表達能力及在解說過程中與被解說者間解說服務的表達與互動關係，因此在本研究中探討重點為說話及動作的改變、思考方式改變及個性的改變。

參、表達能力相關研究

陳光憲(2008)認為「說話」的本質是溝通，也是人類表達情意的重要工具，

並認為「說話」有三大重要因素分別為說話的人、說話的內容與說話技巧；除了重要因素外，更有「講的清楚明白」、「說的精采動聽」及「說出啟人智慧」三大法則。

溝通表達技巧在石兆蓮(2001)的研究中整理為語言技巧、非語言技巧、表達技巧、傾聽和反應技巧和與人互動技巧五大類，分述如下：

1. 語言技巧

包括了給予回饋、稱讚、問候致意、拒絕、做適當請求、接受負向回饋、清楚陳述個人意見、解決問題、交涉、協商、會話、說服等。

2. 非語言技巧（肢體語言）

包含面部表情、眼神注視、視線接觸、表情動作、姿勢、身體接觸、

音量、說話流暢性、情緒語調、非語言訊號等。

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3. 表達技巧

包括傾聽、反映、回應重述、請求說明、提出疑點、澄清問題等。

4. 傾聽和反應技巧

包括說明、說服、自我表達、提問、意見表達、情感表達、讚美別人、

合於主題、說話頻率等。

5. 與人互動技巧

包括輪流說話、主動交談、講相同話題、加入討論、適當接觸、分享、

溝通、互助互讓等。

第四節學習態度

學校教育是養成學生學習成效與學習動機的的地方，也是培養學生擁有良好學習態度的好地方。學習態度會因為學生的背景及接觸的環境而改變，因此學校環境與教師態度，成了培養學生良好的學習態度的重要地方。

壹、學習態度的理論基礎

張春興(2006)認為態度是指個體對人、事、及周圍環境，所表現持久一致的傾向，卻非單指外顯行為。而學習態度(Learning attitudes)是指在學習環境的影響下，對所學事物的內容，抱持正向或負向的評價、採取贊成或反對的行動傾向(張春興，2002)。王福林（1991）的研究中提到學習態度是一種心理狀態，能顯現出學生學習的積極度，並根據後天的學習經驗所得到不同的感受，因此每個學習個體都有不同的學習特徵，可以透過適當的方法測量學習方向與強弱。學習態度的形成及改變與學習環境（包含同學、教師、學校境及教材等）是有關聯的。在小學階段是學習態度初步形成的環境，而學習態度會反應在對教師的態度、班級學習氛圍、作業繳交及評分的態度上。其中在黃珮瑛（2007）的研究中提到積極的學習態度會有較佳的學習成效，反之則會使學習產生阻礙。因此教師若在教學課程編排上能活用各種教學方法，並能有創新、創意的教學模式，都能增進學童的學習態度表現，且學生的學習態度也會因為興趣提高而表現得愈積極，則其學

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業成就也會出現較佳的成就。而許秀薇(2008)也認為學習態度是學生面對學習環境中的人、事、物時，既有的心理狀態或行為傾向，是可以後天學習的且會影響學生學習事物的意願及行為。

貳、學習態度的內涵

學習態度的研究意涵相當廣泛，因各研究者的研究主題、對象與探討的目的不同，其對學習態度探討的項目也有所差異。在姚如芬(1993)的研究中認為學習態度的研究內涵應包括學習的方法、計畫、習慣、慾望、過程及準備考試的態度等，黃綺君(2006)認為，學習態度是指學習方法、習慣等學習事項的準備狀態及行為，是後天環境塑造而成具有可變性。而在曾玉玲(1993)將學習態度界定為學習者對學習活動或學習環境所持正向的或負向的評價或感情，包括：對讀書的態度、對課程的態度、對同學的態度、對教師的態度及對學校學習環境的態度，侯駿廉(2007)也認為，學習態度是種內部反應的準備狀態，由學習者的認知、情感及意向等因素構成，依能力、經驗、背景與教室中的教師、課程、學習環境等交互作用下產生的種種反應。針對大學工業設計系學生的學習態度調查中，將學習態度的內涵歸為對學習環境的態度、對教學方式的態度、對課程的態度與對自我的態度四大類別(游萬來，楊敏英&廖珮泠，2007)。張永宗(2001)的研究認為學習態度包含閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、解決問題及利用時間等要件，且涵蓋學習所有涉及學習的事物。林憶芝(2009)的研究中則將學習態度分成學習需求、學習興趣、學習信心及學習習慣四個向度做討論。綜觀以上各學者的研究得知有許多不同面向學習態度的研究，也顯示學習態度對於學生學習相當重要，因此本研究主要以探討學生在學習態度中對於發現能力、正向態度、主動態度及被動態度的改變影響是什麼。

參、學習態度的相關研究

學習態度是影響學生學習動機和學習成效的重要因素，積極的學習態度是理想學習的基礎，相反的，消極或被動的學習態度將嚴重影響學習成效(蔡玉瑟，

曾俊鋒&張妤婷，2008)。陳雅芬(2004)的調查研究中發現不因性別差異，大部分學生是有興趣學習科學的，意願高的學生會表現出正向的態度，並覺得做實驗可

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以幫助學習科學知識。梅淑鶯(2006)的調查研究中發現父母對孩子學習的正向觀感、認為學習的重要性、參與學習活動頻率、及幫助孩子發展自我效能這四項父母教養信念與方式，構成後天環境影響孩子成就，也會經由孩子產生掌握學習的能力感、主動參與的自主性、及與環境建立連結的連繫性，正向樂觀看待孩子的表現，就容易建立正向的自我概念或能力感，進而表現得好。

第五節自信

自信的探討普遍被認為與能力、價值和信念有關，且會受到外在環境不同因素的交互影響，使個體的自信產生不同的變化。前 Google 大中華區總裁、創新工場首席執行官李開復說：自信就是相信自己能夠成功，並因此形成坦然面對一切艱難險阻的心理狀態(方德琳，2012)。以下就針對自信的定義與要素提出相關探討，以作為本研究的策略與應用依據。

壹、自信的理論基礎與要素

卡內基訓練大中華區負責人黑幼龍(2013)先生認為有自信的人會有瞭解自己、喜歡自己、尊重自己、為自己作主這四種特質。美國心理治療師巴登．高史密斯(Barton Goldsmith)博士在「自信，沒人能給，更別自己摧毀！」書中指出自信是一種態度不是個性，需要練習且勇於表達情緒但不情緒化；自信是一種心態，可以由外而內養成但需要一直保持(蕭美惠譯，2011)。在陳莉琦(2012)的研究討論中發現由多方角度探討下自信的定義可分為四個方向，分別為「是一種態度」、「是個體所擁有的能力」、「自我與自我之間的關係」、「與外界互動的反應」。

但自信需要信心作為基礎，將信心展現在某物的態度和想法上，將想法轉化為實際行動，展現成果就成了自信的表現；所以自信的狀況會因為擁有的能力、自我價值、生活經驗、環境及他人看法等產生改變；所以對學生而言，自信會影響態度，態度會影響到能力，要成就學生的自信就必須先提起學生良好的學習態度及學習能力。

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貳、自信的內涵

信念是人類主觀的知覺層面，個體常會運用它來作為理解世界的依據，並且產生認知的結果；信念更代表著個體對事物有著不同程度的相信，雖然有時個體自己所擁有的信念未必都能察覺，但這所有的信念卻會讓個體有足夠信心去行動，所以信念可說是行動的意向，能有效引導人們的行動與思考，好似人類心理的過濾器(張景琪，2001)。詹宏文與王宏義(2010)的在自信心理論與運動自信心相關研究之探討中提到，就自信心而言是個體對自己能夠成功地達成一件想要的任務之信念，當個體在心理上能有較高度的自信，所表現出的行為也較為符合預期和常理，甚至出乎預期的優異。在郭香雲和黃崇儒(2002)的研究中提到所謂的自信心內涵是指對結果的預期和個體的自尊心而言，內在動機與自信心的因果關係是雙向的，當自覺能力比較高時就會有比較強的內在動機，而內在動機比較強時會因而增強自信心。因此當個體有負面的預期想法或念頭時，會影響個體成果展現的的自信，降低專注程度，增加焦慮感；當有正面想法時則會增強個體的專注力與表現，對於挑戰也能從容應對。綜合以上各研究顯示出自信對於學生的表顯有明顯的影響，因此本研究就以學生的正面行為與負面行為的改變及自信心的改變作為探討項目。

參、自信的相關研究

高三福(1993)的研究中提到自信是較模糊不清的定義與想法，而自我效能 (Self-efficacy)就有較明確的定義為當個體從事某些特定行為時，對自我能力判斷所產生的信念；在吳雅韻(2006)國小學童數學自信心量表建立及其信效度考驗的研究中提到，學童對自己學習能力保有的想法和看法，就是學童的重要學習動力，也就是學童的自我效能。近年來對自信的相關研究為和運動比賽有關的運動自信最多，其次是與金融投資類別相關的投資自信相關研究，再則是與學習相關的數學自信探究，對於討論個體對自我自信相關研究極少。

(39)

第六節小解說員相關研究

學校單位而言，為經費和人力有限的公家單位，更需要志願服務者的投入與協助。綜合國內外學者之定義，研究者認為：義工即為一群志願服務且依其自由意志不計報酬，以具體行動奉獻一己之力以追求公共利益為主，透過義工組織學習獲得自我發展和自我成長的機會為輔的主動學習者。然而，義工的工作是否能由學生來擔任呢？在 2001 年由中華民國義工總會與美商保德信人壽所主辦的第二屆「青少年義工菁英獎」頒發傑出義工獎給國立台中圖書館兒童室的一位小義工--潘奕瑄小朋友，表揚她自國小四年級起，就至該館兒童室當義工，協助辦理借還書、圖書整理、打字建檔工作、為小朋友說故事及設計美勞活動等服務工作

（保德信）。上例說明了小朋友也有能力勝任許多成人義工從事的任務(國立教育廣播電臺新聞組，2002)。因此由學生來擔任義工，除了協助學校受限於經費與人力不足困境外，還能透過義工學習獲得自我潛能發展和自我成長的機會。服務隊之成立，依其自由意願招募自願擔任義工之小朋友，雖然仍需經由家長同意認可，然而最重要的仍是其「自發性地願意加入」是以研究者認為不違背加入者之自由意願，再者加入者並無任何有形之報酬(賴冠旭，2004)。

林世娟與何小曼(2002)認為學習是動態的，因此在過程中須以多元的方式及不同的角度去了解學生的學習情形和困難，以改變策略促進學習效果；合適的教學活動設計，依學生學習情形做活動修正，讓每位學生都能由生活經驗出發，透過做中學，擁有成功的學習經驗，可提升學生對活動的投入程度，進而增強學童

「科學態度」與「對科學的態度」。當學生接受跨領域的體驗活動課程做中學，

發現能提升學生彼此溝通與互助合作的機會，專注力增強並主動發現數學就在生活中，也能提高學生學習成就並將態度轉為積極正向，更可以讓學生自己建構出知識，也能看到學生開心的學習(賈至妤，2006)。學者吳清山(2003)認為「體驗學習」，是指學生在學校或教師安排下，透過親身體驗學習各種活動，從事有意義的學習並從活動中習得各種生活的實用能力，以便能應用在實際生活情境。張素花(2003)強調體驗學習是由做中學加上反思的整合活動方式，以達成體驗學習的目標。一般將體驗學習定義為結合「做中學」和反省思考，是積極主動的過程，

也就是學習者須具備有學習的動機並對學習的內容負責。

(40)

杜威(J.Dewey)提出「教育即生長」、「教育是經驗的繼續改造」等論點，強調從行動中吸取知識，不斷地與環境互動，經驗不斷的累積與建構、改造，擴充內容以適應生活環境，因此希望學生在活動體驗中去試驗、探索，並求證知識的真假。而視聽教學者戴爾(Dale)依據布魯納認知學習的表徵時期，將媒體學習經驗設計成了經驗金字塔(Cone Of Experience)，並指出兒童的學習經驗應由底層能具體看見和摸到的經驗循序漸進，藉由觀察和解釋獲得完整的知識。且運用感官親自參與直接體驗的學習活動，不僅會有很高的學習動機和興趣，更可由親身經驗中自行發現知識，建構正確的觀念，以其所得到的學習經驗為基礎，繼續發展新的學習(徐鉅昌，1987)。林瓊音(2006)的研究發現科學遊戲能提高學童的學習興趣，主要原因在於遊戲有學生可探究的特質，而競賽帶來挑戰與成就，在實施過程中能動手實作得到立即回饋，增加參與程度，有利於學生建構科學概念。

(41)

行動科學實驗站小解說員科學態度及 表達能力之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士 張美珍 博士

行動科學實驗站小解說員科學態度及 表達能力之研究

研究生：許景綾 撰

中華民國一○二年七月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

行動科學實驗站小解說員科學態度及 表達能力之研究

研 究 生： 許景綾 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

張美珍 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 七 月

謝 誌

景綾

行動科學實驗站小解說員科學態度及 表達能力之研究

作 者 ： 許 景 綾

摘 要

The study of Mobile Science Exploration Studio narrat0rs’science attitude

Ching-Ling Hsu

Abstract

Keywords：Mobile Science, guide, explanation, scientific attitude, qualitative analysis

目 次

圖 次

表 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與重要性

第二節 研究動機

第三節 研究目的與研究問題

壹、 研究目的

貳、 研究問題

第四節 名詞釋義

一、 導覽解說員

二、 科學態度

三、 表達能力

四、 自信

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、 研究地區方面

二、 解說員服務範圍方面

三、 研究主題方面

四、 研究方法方面

貳、 研究限制

一、 研究地區及對象的限制

二、 研究工具的限制

三、 研究主題的限制

第二章 文獻探討

第一節 導覽解說員

壹、 解說員培訓理論基礎

貳、 解說員培訓內涵

參、 解說員相關研究

第二節 科學態度

壹、 科學態度理論基礎

貳、 科學態度內涵

參、 科學態度相關研究

第三節 表達能力

壹、 表達能力的理論基礎

貳、 表達能力的內涵

參、 表達能力相關研究

第四節 學習態度

壹、 學習態度的理論基礎

貳、 學習態度的內涵

參、 學習態度的相關研究

第五節 自信

壹、 自信的理論基礎與要素

貳、 自信的內涵

參、 自信的相關研究

第六節 小解說員相關研究

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

指導教授：蔡東鐘博士張美珍博士

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

研究生：許景綾撰

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

研究生：許景綾撰指導教授：蔡東鐘博士

張美珍博士

中華民國一 ○ 二年七月

謝誌

行動科學實驗站小解說員科學態度及表達能力之研究

作者：許景綾

摘要

目次

圖次

表次

第一章緒論

第一節研究背景與重要性

第二節研究動機

第三節研究目的與研究問題

壹、研究目的

貳、研究問題

第四節名詞釋義

一、導覽解說員

二、科學態度

三、表達能力

四、自信

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究地區方面

二、解說員服務範圍方面

三、研究主題方面

四、研究方法方面

貳、研究限制

一、研究地區及對象的限制

二、研究工具的限制

三、研究主題的限制

第二章文獻探討

第一節導覽解說員

壹、解說員培訓理論基礎

貳、解說員培訓內涵

參、解說員相關研究

第二節科學態度

壹、科學態度理論基礎

貳、科學態度內涵

參、科學態度相關研究

第三節表達能力

壹、表達能力的理論基礎

貳、表達能力的內涵

參、表達能力相關研究

第四節學習態度

壹、學習態度的理論基礎

貳、學習態度的內涵

參、學習態度的相關研究

第五節自信

壹、自信的理論基礎與要素

貳、自信的內涵

參、自信的相關研究

第六節小解說員相關研究