第二章 文獻探討
第一節 差異化教學的內涵
壹、基本概念
一、差異化教學的意涵
差異化教學（differentiated instruction, DI），又翻譯成「區分性教學」，此 一教學理念最早在特殊教育領域使用，意指在資優教育及融合教育中，教師如何 協助具有特殊學習需求的學生學習（賴翠媛，2009）。而Tomlinson（1999）將 其概念擴展至常態分班的教室，探究教師在一般的班級之中，如何面對不同學習 能力的學生，適切地安排教學內容、教學方法與評量方式。除了差異化教學一詞，
國外也有一些研究也是探究在異質化的班級（heterogeneous classrooms）之中，
如何協助所有來自不同文化背景、不同學習能力的學生獲得公平的學習機會，如 複合式教學（complex instruction）（Cohen, 1986, 1990; Lotan, 1989）；或為落實 差異化教學的理念，而設計的分層式課程（layered curriculum）（Nunley, 2001）
等。在本研究的界定中，只要範圍是在常態分班的異質教室中，依學生的學習能 力來進行課程與教學的安排，即使英文名詞有異，本研究都將其視為差異化教學 的實踐，統一以差異化教學稱之。
異質化的學生因為來自不同的文化背景，並擁有不同的學習起始點與學習能 力，因此在有統一的評量標準、教材內容一致、教法一致、進度一致的常態分班 班級中，學生的學習成就經常充滿著落差。再者，不同學習個體的學習優勢與學 習風格也不盡相同，統一化的教學容易使不同程度的學習者遭受到學習的挫折，
甚至喪失學習動機。因此，在差異化教學的教室中，教師的教學目標在於回應所 有學生的學習需求，讓每個不同屬性的學生都有相同的學習機會，並根據學生的 學習預備度、興趣與學習風格，（Tomlinson & Kalbfleisch, 1998）安排課程內容、
教學方法與評量的方式，讓每個學生都能得到教師在不同面向上提供的鷹架作用，
在自己原有的基礎之上，經由差異化教學的支持，擴展其最大發展區（zone of proximal development, ZPD），並協助學生更有效率地學習。
綜合言之，差異化教學是一種教學哲學、教師信念，是一種課程與教學的實 踐，也是教育機會均等理想的追求。
二、差異化教學與傳統教學的比較
自工業革命時代後，教育上教導學生的方式被比喻為工廠模式（factory model），教師給每個學生輸入相同的原料，學生則被要求順從與守秩序；直到 50 年代至60 年代，行為主義學派興起，在教育上結合行為及其後果的影響，較 少關注學生內在的層面；而近期的研究則轉向注重影響學生學習的各種因素，包 括情緒、環境、以及學習風格等（Lange, 2009）。Dunn、Griggs、Olson、Gorman 與Beasley（1995）的研究即發現，如果教師的教學能回應學生不同的學習風格，
中低成就的學習者，在學業成就上會有進步的表現。因此，滿足學生不同學習需 求的教學方法，能有助於提升學生學習動機，並促進學習的發生。
傳統的教學較傾向以教師為中心（Moore, 2012），教師以同一種模式教導 所有學生，學生必須去配合制式的課程材料與教師的教法，鮮少能依照自己的學 習速度與步調去消化與吸收課程內容，易言之，學生對於學習較少有主動選擇的 機會。而差異化教學有異於傳統教學的最大特色在於，差異化教學是以學生為中 心的教學方法（Heacox, 2002），教師的課程安排與教學設計，目的是在滿足不 同能力、程度、興趣及學習風格的學生需求，彈性的教學方法給學生適當的選擇 權力，允許在同一個時間內，有些學生學得快，需要加深課程內容，而有些學生
學得慢，需要重新講解，讓所有學生都能對學習有效能感，相信自己能學得好， 加速（speeding up）、消除（eliminating）
、替代（replacing）等
所有的學生都要參與並完成所有的 活動
課程調整 2001, Minneapolis, MI: Free Spirit Publishing.
貳、差異化教學的策略 向（Tomlinson, 1999, 2001; Tomlinson & Eidson, 2003a, 2003b），以下分別就基 於這三大面向所發展出來的教學策略與方法進行說明：
一、依據學生預備度的教學策略與方法
依學生的預備度實施合適的教學策略與方法，是教師在進行差異化教學之初
9.在安排學習活動時，將高能力的學生放置 在能力同質的小組
10.在安排學習活動時，將需要額外指導的學 生，放置在能力異質或是由教師帶領的小組 資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C.
A. Tomlinson, 2001. Alexandria, VA: ASCD; Differentiation in practice grades k-5:
A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson,
2003b. Alexandria, VA: ASCD.二、依據學生興趣的教學策略與方法
興趣是引發學習動機的重要關鍵，有效能的教師會將課程內容與學生的興趣 進行結合，讓學生在學習前，就對學習內容產生好奇心。依學生興趣規劃的差異 化教學策略與方法，目標在協助學生利用舊經驗連結新的資訊、新的理解與新的 技能（Tomlinson & Eidson, 2003b），讓學生能投入學習任務的挑戰中，當學生 對學習感到興趣，學習就會變成學生所期待與不可或缺的活動，一旦課程內容引 發了學習動機，學生就能產生有意義的學習。Tomlinson（2001）指出，以興趣 為基礎的教學，能夠調節學生想學與學校希望他們學的課程內涵，並且能在學生 已有的知識與未知的知識中做一連結，而最終的功能，就是引發並維持學習動機，
增加學習行為的發生。以學生的興趣為教學起點是一個開始，因為學生在學習的 過程中，會發展出更多新的興趣，所以以興趣為本的差異化教學有助於內在動機 的產生。因為每個學生的學習興趣也不盡相同，在教學策略與方法上，也需要針 對內容、過程與成品進行差異化的區分。以興趣為基礎的差異化教學，其重要的 精神是教師對學生的興趣採開放且欣賞的態度，提供機會讓學生將興趣與學習結 合，並且與有相同興趣及不同興趣的同學形成小組，相互學習並共同完成學習任 務。依據學生預備度設計差異化教學的指引，以及教學的策略與方法，如表2-1-3 所示。
表 2-1-3 以興趣為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法
資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C.
A. Tomlinson, 2001. Alexandria, VA: ASCD; Differentiation in practice grades k-5:
A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson,
2003b. Alexandria, VA: ASCD.三、依據學生學習風格的教學策略與方法
學習風格是指學生偏好的學習方式，而個人的學習風格深受性別、文化、學 習環境（Tomlinson & Demirsky-Allan, 2000）與智力偏好（Gardner, 1993）等的 影響。Sternberg與Grigorenko（1997）的研究指出，教學上若能配合學生的學習 風格，能提升成功學習的機率，並有助於學生學習能力的擴展；Gardner（1983）
讓學生發揮，也有助於學生的學習表現；而Kolb（1984）也認為，教師使用多元
資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C.
A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson,
2003b. Alexandria, VA: ASCD.參、文化回應的差異化教學
一、文化回應與差異化教學的關係
教學實踐的成功與否需顧及學習者的內在需求，而此內在需求，又會受到其 所處文化環境的深刻影響。Valiande、Kyriakides 與 Koutselini（2011）指出，差 異化教學是一種以學生為中心的教學模式，卻較少提及學生的校外文化經驗對學 習的影響，但這些文化經驗經常是決定學生能否學習成功的關鍵因素。除了關注 學生的興趣、預備度與學習風格之外，為了因應學生背景的多元性，尊重學生的 特殊性，重視差異化的教學，也應擴及到教室中文化、語言背景的差異，關心差 異和文化回應是緊密相關、一體兩面的學校實踐。主張多元文化教育的學者亦指 出，學業上的落差不能只以智力來了解，學生的學習風格、準備度均建立在其使 用的語言、接觸的文化基礎上，因此看待差異需從文化的視野來重新理解（林佩 璇，2013），點出了將文化回應的概念融入差異化教學中的價值性與必要性。
Pewewardy（2003）認為，所謂的「回應」是指能夠覺察，並能從文化的類 型中去建構教育的途徑，以影響教室中的行為與生態。因此教師必須要能理解並 尊重學生的文化背景，並掌握受這些文化背景影響下的學習偏好，以最能吸引學 生投入與專注的方式進行教學，使教室中充滿了鼓勵學習與支持學習的氛圍，這 些特質與差異化教學的精神十分相符。這兩種教學方式都強調連結學生先前的知 識基礎與學習思考的模式，使學習對學生而言，不是充備挑戰與挫折的經驗，而 是有意義且能自我肯定的歷程。因此有效的差異化教學，必須先認識文化的差異，
並充分運用這份資源，使教學方案能立體化的落實，讓學生帶著自信進行學習（解 志強等譯，2006），幫助學生創造成功學習的機會與經驗。
簡言之，文化回應的差異化教學，即是以學生的文化做為學校學習成功的橋 樑（Pewewardy, 2003）。
二、文化回應融入差異化教學的策略
（一）塑造認可差異的教師角色
Gay（2000）認為，文化經常在無形中決定了人們的思考、信念及行為，又 反過來影響教與學的方式。教師具有自身的文化價值觀，這些觀點會透過有形無 形的教學實踐，形塑學生對教師角色的感受。學生的文化背景可能與教師不同，
而學生彼此之間，也會有多元的背景，因此在文化回應的差異化教學實踐中，教 師要塑造出認可差異、尊重差異的角色，肯定每一個學生的自我價值，支持學生 以不同的方式建構知識，透過課程的實施，提供學生機會獲得學業成功，並提升 改進學習表現的意圖（Varus, 2008）。
面對學生不同的學習差異，Gay（2000）也指出，只有喜歡這些學生是不夠 的，教師最大的挑戰在於如何感知文化情境，進行卓越的課程與教學，這些都考 驗著教師對教育的承諾（commitment）、能力（competence）、信心（confidence），
以及滿意度（content）。教師需要不斷評估自我的態度與信念，把教學的重心放
以及滿意度（content）。教師需要不斷評估自我的態度與信念，把教學的重心放