研究者角色與研究倫理

因為我同時具備教學者與研究者的雙重身份，所以必須清楚且明確地界定自 己在研究中扮演的角色，並詳細交代在遇到倫理議題時的處理方式。在這一節中，

我將交代我在研究過程中的角色，以及如何處理研究倫理的議題。

壹、研究者角色

一、我的教學經驗與理念

我於 2006 年夏天正式踏入教職，在苗栗縣苑裡鎮的致民國中任教國文兩年後，

2008 年因縣外介聘來到新北市鶯歌區的巨石國中，擔任了兩年的導師之後，我 辦理留職停薪三年，回到臺灣師範大學教育系進修博士班的課程。在這四年的教 學經驗中，我對實務現場的國文教學型態有基本的瞭解，對於當前國中生的學習 概況，也有深刻的認識，而且碰巧的是，我所接觸的這兩所學校在外在情境條件 上十分相似，它們都位於兩個縣市的邊界，也都因為鄰近高速公路，交通尚稱便 利，所以即使學生面臨許多不利學習的條件，學業表現也受到限制，還是不被納 入偏遠地區學校的名單當中。這兩所學校的學區環境，一農一商，但在教育上造 成的困境相似，學生因文化條件不足，所以在學習方面的表現不佳，教師在教學 上的處境十分雷同，也同樣有著教師流動率高的問題。我時常會想，在這樣的學 校中，教育扮演的功能是什麼？學生對自己的期待是什麼？教師該有的樣子又是 什麼？

回到博士班進修，我得到盡情探索學理的機會，在修課時我接觸了補救教學

的學理基礎，學習了課程社會學中微觀又批判的思考方式，並深受文化回應教學 理念的觸動，漸漸啟發了我對文化弱勢地區教育議題的關注。2013 年 1 月，我 幸運地獲得國家科學發展委員會千里馬計畫的補助，前往美國維吉尼亞大學

（UVA）進行七個月的短期研究。我旁聽了差異化教學的倡導者 Carol Tomlinson 教授的課程，並與閱讀教學專家Michael McKenna 教授討論關於閱讀教學的研究 與實務。透過移地研究，我探究結合差異化教學於閱讀教育的可能性，並經由 McKenna 教授的引介，進入維吉尼亞州的一所公立高中，實地觀察 Sarah Lupo 老師進行語文科的差異化教學，吸取實際操作的經驗。

留職停薪三年，我對教學現場充滿了既陌生又熟悉的感覺。巨石國中受到少 子化的衝擊，班級數雖與三年前相去不遠，但每個班級的人數卻減少了許多。根 據資深老師表示，這一代的學生比以前更難教，語文程度更不足，學習動機也更 低落。但我非常好奇，如果我能跳脫以「缺乏」的角度來看待學生，有沒有可能 從中發現學生在學習上的優勢，進而讓這個學習環境充滿正向的力量？一方面我 有進行研究的任務，一方面我認為不論教學或學習，都應該是有趣的、快樂的、

充滿挑戰性又具有成就感。我很慶幸因為進修的關係，自己必須長期研讀與教學 相關的理論；一方面又是一名實務現場的教師，我擁有一個可以讓我實踐不同教 學理念與方法的場域。因此我想，在巨石國中實踐差異化教學，幫助所有學生提 升閱讀理解能力，對我而言，應該是一件富有意義、具有挑戰性，而且又不致於 太困難的事，只要我能對理論與學生的特質有非常深入的瞭解，在實踐的過程中，

保持彈性且開放的心態，有周全的準備又能夠適時地調整與修正。我相信不論是 研究或是教學，都能從中累積我的專業與熱情，並且能夠將這份力量感染給學生，

而學生也會給我很正向的學習回饋，師生之間藉由這種良好的循環彼此牽動。

二、我的立場與角色

身為一名教學者，我希望透過差異化教學的實施，帶給巨石國中的學生不一 樣的國文學習體驗與學習感受，一種由他們的興趣與目前的學習程度為起點的課

程設計，以及為他們量身訂做的教學方法與評量方式。在過程中，學生能感受到 老師對他們的尊重與欣賞，他們可以自在地表達想法與創意，同儕是最好的聆聽 者與交流者。我的角色，是學習的協助者，引導學生發掘他們本身的學習能力，

適時補充學習時需要的先備知識，讓學生可以順利地進入學習情境中。而身為研 究者，我希望將自己對巨石國中學生閱讀能力的分析結果，提供給同領域的教師 做為參考，讓國文教師可以重新思考教學方式的其他可能性，一起發覺更多學生 的學習優勢，改變從「缺乏」的角度詮釋學生的學習不利，善用學生目前所擁有 的能力，共同讓整個教學氛圍表現出友善、有效且樂於分享。因此在我擔任國文 領域召集人時，主動開放我的教室，讓對我的教學方法感到興趣（或抱持疑問）

的老師可以入班觀察，與大家分享我使用了哪些教學方法，以及證明這些方法是 有效的理由或證據是什麼。與我任教同年級的國文教師，我也邀請大家一起進行 共同備課，藉由眾人的討論與智慧的激盪，建構文本的學習意義，並尋找出適合 巨石國中學生的國文教學引導與教學活動設計。整個研究的歷程，除了滿足我個 人的好奇之外，也希望能帶動其他老師對教學投入更多的想法與策略。

貳、研究倫理

一份嚴謹的研究，必須遵守研究倫理的規範。身兼研究者與教學者，我在研 究倫理上的做法如下：

一、取得學校、家長及學生的同意

在七年級上學期期末時，我向學生預告了我的正式研究即將在下學期進行，

並初步詢問他們的意願。當我確定於2014 年 3 月開始進行研究前，我以口頭報 告的方式取得校長與教務主任的認同後，並在2014 年 2 月 10 日將家長同意書發 給學生（如附錄三），利用課堂時間更詳細地向學生解釋我的研究動機與研究目 的，以及參與這份研究對他們的國文學習會有什麼樣的幫助，幸運地獲得全數學 生的支持。家長同意書上的文字，我也盡可能詳盡地告知了研究目的，並且承諾

研究結果僅供學術用途，不會透露學生的個人身分或資料。家長同意書在一周內 全數收回，有些學生表示家長抱持相當肯定的態度，讓我增加了不少信心。

二、詳實呈現研究結果

身為一個研究的設計者與執行者，我非常希望研究所呈現的都是正向的成效，

但如果只追求零失誤的研究結果，而忽略過程中值得深思與探究的困難，就失去 了設計本位研究法在真實情境下不斷地發掘問題，進而產生修正、調整與循環的 精神。所以我如實呈現了研究實施的歷程，誠實探討實踐過程中所遭遇的難題與 阻礙，不為了追求研究成效而美化教學現場面臨的困境，而且我時時提醒自己要 抱持反思的態度去處理問題，希望能凸顯問題解決過程的價值與貢獻。

第四章 提升閱讀理解能力之差異化教學的實施與 成效

差異化教學的實施，是一連串評估、預備、實踐、檢覈與再循環的歷程。從 學生起點行為的評估、教學行動的預備，到教學方案的實踐以及學習成效的檢覈，

教師對於學習者的狀況、教學內容的性質、教學的目標及教學的策略，都必須充 分掌握，因此頗具挑戰性。本章描述國文科差異化教學的實施，說明差異化教學 在教室中的運作情形與實際發展。

第一節

學生起點行為的評估

差異化教學的特色在於教師根據不同學生的學習需求，進行課程的規畫與教 學的安排，因此瞭解學習者的起點行為，是教學活動進行之前最重要的工作。我 十分認同差異化教學「以學習者為中心」的教學理念，所以我體認到必須先從學 生的角度去理解可能的學習難點，在教學設計中融入鷹架的協助，讓學生能順利 進入學習的情境脈絡，教學目標才能夠達成。我希望能藉由教學，幫助所有學生 培養讀懂教材中每篇文章的能力，而學生目前所在的位置，與我設定的教學目的 之間的路徑長短，會依學生的閱讀理解能力而有所差異；所使用的教學方法，也 會視學生不同的需求而加以變化。因此學生現在的閱讀能力狀況，以及不同程度 學生在閱讀文章時運用的理解方式，引發了我高度的探究興趣；而其所反應出來 的學習需求，也將做為我課程設計與教學活動規劃的依據。

為了讓蒐集到的資料更為周全，進行詮釋時能有所依據，我採用了標準化測 驗、自編問卷與誤讀分析三種方式，作為我評估學生國語文學習的起點行為之工 具。

壹、標準化測驗結果之分析

本研究所使用的測標化測驗包括了識字量測驗、閱讀理解測驗與閱讀推理 測驗三種工具，測驗的得分結果依照學生的座號呈現。其中1 號至 13 號是男生，

14 至 28 號是女生，12 號與 13 號因為是資源班學生，所以沒有請他們參與施測，

而24 號⁷、25 號與 27 號則是已經轉出的學生。學生的座號是根據他們入學時智 力測驗的分數來排序，所以也可以與測驗得分的結果相互對照，結果描述如下。

一、識字量測驗

本研究採用洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）所編製的識 字量評估測驗，其目的在推估國小一年級至國中三年級學生的中文識字量，教師 或研究者可由測驗的結果瞭解學生目前的程度是否符合一般的發展標準，並評估 其閱讀能力大約會落在什麼水準。八○四班的測驗結果如表 4-1-1，而百分等級

本研究採用洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）所編製的識 字量評估測驗，其目的在推估國小一年級至國中三年級學生的中文識字量，教師 或研究者可由測驗的結果瞭解學生目前的程度是否符合一般的發展標準，並評估 其閱讀能力大約會落在什麼水準。八○四班的測驗結果如表 4-1-1，而百分等級