第二章 文獻探討
第二節 國語文閱讀理解能力與教學
壹、國語文閱讀理解的要素
閱讀是學習各領域內容的基礎，也是習得新知識的工具。柯華葳（2010）指 出，就中文的學習與發展而言，閱讀的成分可大致分為識字與理解兩大部分。若 再細分，則可以分為：認識符號、識字的認知、文本理解與閱讀發展。而閱讀一 篇文章所需經歷的過程，則包含了字的認識、詞彙的瞭解、句子的掌握，以及篇 章的理解，分述如下。
一、字的認識
「字」是中文閱讀的最小單位。李畊緯、廖晨惠（2010）指出，一字一音節 與每個字同時包含形、音、義的概念，是中文字最大的特色。所謂的一字一音節，
就是一個字只由一個聲母、韻母及聲調所組成，並不會同時有兩個以上的音產生。
中文字是表義文字，從字形中可以馬上獲得直接的意義訊息；而中文字中，80%
以上都是形聲字，這些形聲字的部首，大致上也都有表義的性質。因此要瞭解中 文字，就必須要同時掌握形、音、義三者與基本的構字規則（萬雲英，1991）。
二、詞的理解
「詞」是指能夠表達完整意思的語文單位，也是中文閱讀裡意義的基本單位。
Wang（2011）指出，拼音文字的意義單位是「字」（word），而中文則是「詞」
（term）。中文字因為一字一形體，有時一個字就能夠代表完整的意思，此時「字」
就等於「詞」。趙克勤（1987）也認為，中文提到某個「字」的本義時，事實上 指的就是由這個字所形成的「詞」的本義。詞彙是由一個字，或數個字所組合而 成，在閱讀理解的歷程中，扮演著基本且重要的角色。
三、句子的掌握
句子是由幾個詞彙，加上文法結構的用語所組合而成。一般而言，對句意的 掌握多半是來自對詞彙的熟悉。鄭玲宜（1985）研究中文語句的詞序對句子理解 的重要性，發現無論是成人或是兒童，都是根據詞意來理解句子。另外，透過上 下文的語境脈絡或背景知識對句意進行猜測，也能促成對句子的理解。
四、篇章的理解
獲得篇章的理解是閱讀最主要的目的，通常難度也最高。Goodman（1969）
認為，閱讀是個複雜的心理活動過程，除了要理解文字符號的表層結構，還必須 具備對文章意涵的深層理解。Armbruster（1986）也提出在有效的閱讀理解中，
讀者必須具備文體基模（textual schema）與內容基模（content schema）。所謂的 文體基模，指的是有關文章結構的知識，例如語言形式、修辭與思維邏輯的關係 等；而內容基模，則是有關文章內容的知識，與讀者本身的文化經驗及先備概念 密切相關。
國語文閱讀理解的歷程包括了字、詞、句子及篇章等要素，然而 Goodman 也指出，閱讀的過程不是只有識字認詞的解碼過程，更多時候，讀者可以根據「線 索」不斷地掌握意義，並用已知去推敲、預期或預測未知（洪月女譯，1998）。
貳、國語文閱讀理解的模式與內涵
一、閱讀理解模式
國內學者在討論國語文閱讀理解的模式時，通常採取訊息處理的觀點，分為：
由下而上（bottom to top）、由上而下（top to bottom）及交互作用（interactive model）
三類（吳訓生，2002；林寶貴、錡寶香，2000；洪月女，2009）。
（一）由下而上模式
此模式主張識字是理解的基礎。讀者掌握字的形、音、義之後，才能掌握詞，
進而形成整句的文意。而對詞義的理解與對句式的掌握是閱讀理解的關鍵，因此 缺乏適當識字能力者，將無法達成閱讀理解的目標。
（二）由上而下模式
此模式重視讀者現有的知識與經驗。字詞的解碼能力不是影響閱讀理解的關 鍵，讀者的先備知識愈能與文章內容契合，理解的能力就愈好，即使遇到困難的 字詞，也能使用上下文的脈絡進行推敲。
（三）交互作用模式
此模式認為一個熟練的讀者，會運用其對閱讀材料的掌握程度，來決定使用
「由下而上」或「由上而下」的模式。因此讀者在遇到不認識的字時，可以由上 下文的線索來猜測字義，也可以翻閱字典，以字的形、音、義來掌握字的整體概 念，然後進行閱讀。
二、國語文閱讀理解能力的內涵
「 經 濟 合 作 發 展 組 織 」 （ Organization for Economic Cooperation and
的「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA），
其中關於閱讀的表現，受到臺灣教育界廣泛的關注。PISA的閱讀評量強調與生 活經驗有關，特別稱為閱讀素養（reading literacy）（張貴琳、黃秀霜、鄒慧英，
2010）。閱讀素養涵蓋了三個閱讀的層次，分別為：擷取與檢索（access and retrieve）、
統整與解釋（integrate and interpret）以及省思與評鑑（reflect and evaluate），根 據張貴琳、黃秀霜與鄒慧英（2010）、孫劍秋與林孟君（2013）的整理，PISA 閱讀素養的詳細內涵如下。
（一）擷取與檢索
擷取是指能直接從文本中找出適合的訊息，而檢索則是能找出與文本同義的 訊息，並且能使用此訊息找出所需要的新訊息。學生需具備的能力，是可以偵測 或辨識出問題中，一個或多個重要元素，如人、事、時、地、物等，然後再尋找 字面或字義相符合的訊息。
（二）統整與解釋
統整與解釋是指能詮釋文章中各部分的意義，了解各部分間的關係並整合成 一個主要的概念，並推論解釋作者的寫作目的。學生需從整體或以廣泛的觀點來 考量文本，能分辨主要想法與次要細節，並能夠說出自己的想法，從文本中找出 支持性的依據來證明與闡釋自己最初的理解。
（三）省思與評鑑
此歷程包含省思與評鑑文本內容及省思與評鑑文本形式兩部分。前者意指將 所閱讀的內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，經過判斷與省思過後，就 文本內容提出自己的見解，並捍衛自己的觀點。學生應具備的能力包括提供文本 以外的證據或論證，評估特定訊息或證據的相關性，或以道德與倫理的標準做出
比較。後者要求學生能超然於文本之外，客觀地考量並評鑑文本的品質和適當性，
學生必須能依特定的目的或目標判斷文本形式、文本類型或文章的結構安排，如 文本結構的知識、風格和語體等。
參、國語文閱讀理解能力教學策略
鄭圓鈴（2013a，2013b）根據 PISA 閱讀素養「能檢索與擷取、能統整與解 釋、能省思與評鑑」的目標，發展出五個文本閱讀的教學策略。
（一） 找一找
「找一找」的策略，即是尋找文本中明確、重要且特別的資訊。形式上如文 章中的標題、粗體字；內容中如人、事、時、地、物，或文意上的轉折處。
（二） 說出主要的
「說出主要的」策略，就是能夠統整出文本的概要，或是說出對文本比較精 確的理解，如說出段落大意、文章主旨等。
（三） 為什麼
「為什麼」的策略，就是讀者能在閱讀歷程中對文本表層訊息進行解釋，例 如因果關係、順序關係、或是比較差異等。
（四） 想一想
「想一想」的策略，是能夠分析文本的深層訊息，例如作者的寫作技巧、寫 作目的及文章背後的意涵等。
（五） 你認為
「你認為」的策略，是讀者對文本進行統整、詮釋之後，提出自己的看法，
並能夠舉出文本中的支持證據或能說明理由。
文本的閱讀目標、閱讀策略與技巧的內涵，如表 2-2 所示。
表 2-2 文本閱讀理解能力教學策略
閱讀目標 閱讀策略 閱讀技巧 使用範圍
能檢索與擷取 找一找… 找出重要、有用的訊息 句子、段落 能統整 說出主要的… 統整概念、趨勢、類別、背
景、目的、人物、事件 用概念圖組織重要訊息
全文
能解釋 為什麼…
（解釋表層訊息）
想一想…
（分析深層訊息）
解釋因果（概念或關係）
、比較異同、排列順序、詮 釋詞句（圖文）
解釋寫作的技巧、效果、目 的及寓意
段落
能省思與評鑑 你認為… 提出看法並舉證或說明
，或只舉證說明
全文
資料來源：鄭圓鈴（2013a）。
肆、本節小結
本節綜合了有關國語文閱讀理解的要素、閱讀理解能力的內涵與教學策略。
閱讀理解的要素從字、詞、句子到篇章，而文本的理解能力則可反應在擷取與檢 索、解釋與統整、省思與評鑑三個層次上。而教學策略，則是依據這三種層次的 能力對應發展而來，目的在提升學生的閱讀理解能力。
第三章 研究方法與實施
本研究的目的在建構提升閱讀理解能力的差異化教學方案之實踐歷程，並分 析其執行成效、限制與實施的條件，因強調學習情境的真實性，並重視教學設計 調整、修改與省思的循環，在第一節中，我闡釋了採用設計本位研究法的理由，
並呈現研究設計的內涵；第二節說明了研究場域與研究對象的選擇；第三節析論 研究資料蒐集與分析的方法；第四節陳述研究效度的確立；第五節則交代了研究 者角色與研究倫理的處理。
第一節
研究方法與研究流程
壹、研究方法
近年來，教育研究者著力於發展可以應用在實務現場的理論，並提倡以系統 性的觀點，分析實務現場所得的研究資料，藉以建立教學設計與教育理論之間的 關係（許瑛玿、莊福泰、林祖強，2012）。過去教學心理學的研究典範，強調以 嚴謹的科學方法，在控制的情境中進行教學實驗，探討不同變項之間的交互作用，
將研究結果去脈絡化後進一步形成理論，可以類推到所有的情境中。這樣的探究 方式協助研究者詮釋變項之間的因果關係，卻忽略了真實的教室脈絡中，充滿了 許多複雜的影響因素，也忽視了學生做為學習主體所蘊含的能動性，更無法具體 解釋某一種教學方式有效或無效的確切原因，導致教學研究對於實務現場問題的 改善，幫助有限。因此學者提出了設計本位研究法（design-based research, DBR），2 依據現有的教育理論設計教學方案，在實際的教學情境中施行，詳實地記錄影響 研究歷程的內外在因素，並進行教學方案的修正與循環，以及系統性地分析研究
將研究結果去脈絡化後進一步形成理論，可以類推到所有的情境中。這樣的探究 方式協助研究者詮釋變項之間的因果關係，卻忽略了真實的教室脈絡中，充滿了 許多複雜的影響因素，也忽視了學生做為學習主體所蘊含的能動性，更無法具體 解釋某一種教學方式有效或無效的確切原因，導致教學研究對於實務現場問題的 改善，幫助有限。因此學者提出了設計本位研究法（design-based research, DBR），2 依據現有的教育理論設計教學方案，在實際的教學情境中施行，詳實地記錄影響 研究歷程的內外在因素，並進行教學方案的修正與循環，以及系統性地分析研究