教學方案的實踐

學生可以順利進入文本的情境當中，不僅能掌握基礎理解，更可以進入深層理解，

透過閱讀文章培養高層次的思考能力。因為文本分析具有層次性，如果可以配合 不同程度學生的不同學習需求，除了可以讓學生循序漸進地學習，教師對於不同 文本如何培養學生不同閱讀理解能力的學習方向也會更加清楚，如此一來，差異 化教學的實施，就會有起點、有方向，而目標則是往更高層閱讀理解能力的培養 邁進。  

三、文意學習單的使用，可以自學、分組討論與全班教學            

        文意學習單的製作原則，因為符應 PISA 閱讀素養的三個層次，強調學生與 文本之間的互動，由淺到深，因此可以開放學生獨立自學，或是小組之間相互討 論、彼此教導，如果遇到多數學生都有疑惑的部分，教師就可以進行全班性的教 學。文意學習單的使用，能夠符合差異化教學的學習方法。  

第三節

        教學方案的實踐    

       差異化教學的實踐程序，經過了評估學生的起點行為以及預備教學的行動

之後，接著就是在真實的情境中施行教學方案。透過設計本位研究的執行，落實 提升所有學生閱讀理解能力的目的，是本研究的宗旨，以下將先介紹差異化教學 方案的形塑過程，接著說明差異化教學方案之實踐，並呈現設計本位研究法的特 色，即在教學的歷程中不斷進行方案的調整與修正，其中有效的方式除沿續使用 之外，也視各教學單求的需求進行變化，使教學的模式更趨完整；而遭遇困難之 處，則不斷使用新方法來加以改善，以達成原先設定的研究目標，方案的實踐歷 程敘述如下。  

壹、差異化教學方案之形塑

一、以差異化教學的理論為經，架構教學活動的雛型    

        綜合文獻探討的分析，我為了提升所有學生的閱讀理解能力，以差異化教學 的理論為經，架構出教學活動的雛型，將評估學生的起點能力、設計差異化教學 課程、提供差異化的學習機會、運用多元的形成性評量四個原則，做為教學活動 的順序：利用正式課程的前測，評估學生的學習預備度、文化經驗與學習興趣；

再根據前後的結果，分析每一課的教學目標並且將教材進行不同閱讀層次的安排  

；接著配合學生的學習狀況，實施彈性的教學方法，讓學生可以有多元的學習機 會。而為了掌握學生的學習情形，學習活動進行的過程中，我採用形成性評量檢 視來學習成效，一方面也依據評量的結果適時在教學過程中修正、調整自己對教 材的安排與教學方法。最後，為了確保所有學生都能具備掌握文意的基本能力，

且精熟文章的基礎內容，我會進行一課的總結性評量，同時也依此結果，對整個 教學的流程進行反思，做為開始下一個差異化教學階段的延續或修改。本研究差 異化教學的流程如圖4-3-1 所示。  

資料來源：修改自

How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd

of differentiated instruction in mixed ability classrooms, by A. S. Valiande & M. I.

Koutselini, 2009, June. Paper presented at the 4th Hellenic Observatory PhD Symposium 2009, Cyprus, Greek.

  較觀點探討臺灣學生PISA2006 閱讀素養的表現特徵；孫劍秋與林孟君（2013）

提升閱讀

特徵，並歸納學生在閱讀文言文與白話文時會出現的學習難點，以及在教授每一 篇文本之前，針對文本中的語文概念與背景知識對學生進行前測，這個部分對於 之後教材的安排與教學方法的選擇與運用上具有實用的啟示性價值。提升閱讀理 解能力的差異化教學方案，是在正式的課程中實施，閱讀素材就是國文課本中的 篇章，教材內容雖然是固定的，然而我希望每一課能成為訓練某些重點閱讀理解 能力的材料，並且提供不同程度的學生發展閱讀策略的空間，讓學生能運用能力 去解讀文本，所以每一課的內容我都會進行文本分析，分析它的內涵與結構，歸 納出文章的基礎理解部分與深層理解部分，再讓這些重點之間能夠形成一個立體 的面，架構出文本的意義。我再依據文本分析的結果，設計文意學習單，讓不同 程度的學生都能練習「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」三個層次的 閱讀理解能力，並透過學習單中的問題，與文本來回互動，最後達到進入深層思 考的目的。  

        在教學方法上，全班講述、分組討論與個別指導是我在每一堂課都會運用的 模式，也會依教材內容的需要，讓學生進行實物的操作，如＜新詩選＞一課，描 述的對象是「傘」與「風箏」，並抒發由傘及風箏所體會到的情感與象徵意涵，

我就讓學生實際去觀察傘、動手製作風箏並施放；或是＜拄拐杖的小男孩＞一文，

提到主角馬托是個有多重障礙的小男孩，有一個段落描述馬托因為聽到朋友的呼 喊，想要快些上前打招呼，手飛快地移動枴杖以致於與腳的動作產生落差，這一 個對比，表現出馬托面對人群非但沒有羞怯的感覺，反而是一種熱切愉快的感受。

為了帶領學生去體會文字所希望傳達的意涵，我就會選擇讓學生進行角色扮演。  

        至於學習機會的部分，我會開放讓學生視自己的學習情況，選擇要個人自學、

與同學形成小組討論，或是當全班都對某一個問題產生理解困難時，我就會帶著 所有學生一起分析與思考。學生使用的是同樣一份文意學習單，而每一張文意學 習單中，都包括了三個層次的閱讀理解能力練習，所有的學生都可以視自己對文 本的理解程度，而呈現基礎的回答或是加深的思考。因此文意學習單也是我用來 進行形成性評量的工具之一，由學生回答的內容評估他們對文本的理解程度，對

於理解程度高的學生，加速他的學習；而理解能力較弱的學生，則進行重教。口 頭問答也是我用來評量學生學習成效的途徑。  

        在每一課的教學結束之後，我會進行一課的總結性評量，一方面是讓學生寫 習作的題目，一方面則是以考卷進行測驗。在進行評量時，我給予學生的任務與 內容都是一樣的，因為我認為除了高層次思考的練習之外，每一課都有其基本且 重要的語文概念是學生必須獲得的，對於這些基礎的內容，我希望全部的學生都 能達到精熟的程度。  

三、依據學生的回饋及研究者的教學省思，調整教學活動的內容    

        在實踐差異化教學時，保持彈性是很重要的原則，因為所有課程、教學與評 量的實施，都必須視學生的需求進行適當的安排，所以是一個十分動態的歷程。

差異化教學的過程是一門藝術，也就是雖然依據教學目標細詳地規劃了教學方案  

，但它無法完全複製方案的內容於實際的情況當中，而是會隨著學生的反應與學 習情況進行當下及事後的教學活動調整與修正，以達成事先設定的目標，這也是 本研究選擇設計本位研究法的理由。  

        在規劃提升閱讀理解能力的差異化教學方案初期，我透過誤讀分析法去瞭解 不同程度學生的閱讀理解特徵，由此推知不同能力學生在學習文言文與白話文的 學習需求，並將自己對教學方案的初步構想，在每一次上課時進行一小部分的試 驗，有時是關於教材的調整，有時則是多種教學方法的並用，以及將文意學習單 做為教學文本的嘗試，並且根據學生的學習狀況，去探究影響這些方法有效或無 效的因素，做為我修改差異化教學方案的方針。  

        在開始進行正式研究之後，我透過課堂互動的觀察、正式訪談、非正式訪談 以及學生學習單的回答情況，適時調整我的教學節奏與教學活動，並且在每個學 期末設計學習回饋單，讓學生針對一個學期的學習內容，歸納自己在閱讀理解能

力上的變化，並給予我實質的建議，讓我可以持續修正自己的教學方式並規劃下   一次的教學活動。而我個人的教學反思，則在整個研究歷程中持續進行。我經常 在教學活動進行的當下，察覺我在教學設計上的亮點與缺失，為了不讓這些重要 的訊息消失，我會在下課後以電腦記錄當天上課的流程、我的發現及想法。當一 課文本的教學結束之後，我會重新閱讀這些記錄的文字，進行初步的歸納整理，

除了反省與分析未達成目標的可能原因，也萃取出有效的方式，繼續在下一次的 課程中使用。  

        綜合上述，本研究的「提升閱讀理解能力的差異化教學方案」，是以差異化 教學的原理原則，確定教學活動的基本架構，再融入提升閱讀理解能力的國文教 學設計，奠定教學活動的內涵，並且依據學生在教學過程中的回饋、教師的教學 省思與研究省思，調整教學活動的內容，呈現出循環反饋的特質。  

貳、差異化教學方案之實踐

「評量與教學之間有緊密的連結」、「教師對學生的學習目標十分清楚」、「教 師對學生進行彈性的教學」、「教師彈性運用時間、空間與教材」、「教師協助學生 培養對學習的責任感」、「學生的個人成長是教學的核心」、「教師確保每個學生都 受到尊重」、「差異化教學在協助學生達到最大的發展可能」等原則，是差異化教 學設計中的重要特徵（Tomlinson & Eidson, 2003a），我亦秉持這些理念規劃與實 施差異化教學方案。

一、學習環境的營造          

（一）物理環境的安排    

        為了協助每個學生都能投入學習的情境中，有參與學習歷程的機會，並且可 以配合自己的需求與狀況選擇學習的方式，我積極地營造讓學生可以放心學習的