提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學實踐歷程與實施成效探究

全文

(1) . 國立臺灣師範大學教育學系博士論文 . 指導教授：甄曉蘭博士 . 提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學實踐歷程與實施成效探究 . 研究生：顏惠君撰中華民國一○四年六月 .

(2) 謝誌寫完博士論文，最想做的事是向所有曾經認真撰寫博論的人深深一鞠躬，大家能挺過這段鞎辛的歷程，真的很厲害，能完成，不容易。九年，沒有恍如隔世的感覺，三千多個日子，每一次 paper 唸不完、報告寫不出來、論文沒靈感的焦慮不安，此時此刻仍然深刻且實在。九年，我最大的獲得，就是更了解自己，以及更懂得用心感受身邊善意的關懷，老天引領我走上這漫漫長路，也用實際經驗來告訴我：How lucky I am！感謝甄曉蘭老師，在我進入師大教育系後所做的人生重大決定中，都看得到老師的影響與協助，老師不管在做學問還是為人處世上，都很值得我學習。感謝口委單文經老師、洪儷瑜老師、柯華葳老師與陳美芳老師非常用心地閱讀我的論文，並且協助我釐清盲點，雖然我的表現可能沒有達到諸位老師的期待，但老師們仍然不吝指導，這份心意我銘記在心。感謝師大教育系諸位一路看著我長大的老師們，這裡是令人安心的學習環境，您們的言教與身教，對我有著深刻的啟發。感謝同為甄師門下的宛琪與于真，謝謝你們給我的幫助及鼓勵，有你們真好。感謝爸爸顏民國先生與媽媽林玉葉女士的栽培，從小到大，我清楚地看到、感受到您們是如何竭力地讓我的生活不致匱乏，在教育方面更是給我最大的空間，讓我選擇自己想走的每一條路。在我大一極度想放棄師大教育系的學業時，毅然力挺我的選擇，峰迴路轉之後，卻讓我在師大教育系待了 16 年，謝謝爸爸媽媽懂我，我愛您們。感謝總是耐心對我的五位好姐妹：幸美、伶真、宇汝、雲卿和佳文，不管我在哪裡，永遠有你們最溫暖的關心，你們是爸媽給我的重要財富，我愛你們。莎弟，謝謝你一直陪著我，肉麻一點來說，沒有你我就不會是現在的樣子，謝謝你總是能接我丟過去的球，並且用你獨特的幽默化解我的憂鬱。感謝生命中兩隻不離不棄的狗。溫拿 f，謝謝你陪我住過許多城市，你是我重要的心靈夥伴；黑狗，你開始跟隨我的歲月已不可考，但可預知的是，我的未來一定會有你的參與，我們一起互相依靠吧，你的忠心總是能提醒我別太自我感覺良好，. . i .

(3) 而我卻常常想用快走來甩開你，哈哈。感謝許老鼠與黃小貓，你們是我最重要的戰友，有時候我很慶幸我不只是我自己，而是由我們三人共同建構出的模樣，你們的專業與真誠，真的幫助我改變很多。感謝我服務的兩所學校在我進修與留職停薪期間給我的所有協助，也感謝曾為我加油與祝福的同仁。感謝巨石國中 804 班的每一個孩子，你們和我之間，保有師生的位階，但又經常能相互分享，感謝你們有困難、有煩惱時，在學校第一時間會選擇告訴我、找我商量，我很幸運能遇見你們，而且非常珍惜每一次與你們共同解決問題的時刻，也感謝你們包容我這個還很幼稚的成年人。在 2014 年 8 月 16 日離開我們的阿媽林萬綿女士，我當時跪在您面前下定決心：「我一定會把博士論文寫完。」我做到了！相信您一定為我感到驕傲。感謝您給我堅強的基因，從今以後，我會在我的工作上盡心盡力，因為我知道我得到的所有榮耀，都歸於您。最後，阿福，好樣的！你真的是一個非常棒的人，繼續加油！ 2015，8 月 Sanxia. . ii .

(4) 提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學實踐歷程與實施成效探究 . 摘要本研究旨在探究提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的實踐歷程與實施成效。首先透過相關文獻分析差異化教學與國文閱讀理解能力的定義與原則，接著採用設計本位研究法，設計差異化教學方案，並依學生的學習狀況與研究者的自我反思，適時調整教學方案，以達成研究目的。根據研究發現，歸納出以下結論：一、提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學實施歷程包含了四個階段：（一）學生起點行為的評估：利用標準化測驗、教師的觀察與學生段考成績表現，將學生起點能力歸納為高、中、低三類，再輔以誤讀分析法探究不同能力學生的國文閱讀理解歷程，做為學生起點行為的評估。評估的結果顯示不同程度的學生有不同的學習需求，因此學習目標的設定、學習內容的組織與學習活動的安排，都應考量學生的情況。（二）教學行動的預備：在教學前分析出學生在文言文及白話文中的學習難點，做為安排教學內容時的參考，並進行文本分析，將文章內容設計為包括三個層次的文意學習單，讓學生透過與文本的互動，能夠練習不同層次的閱讀理解能力。（三）教學方案的實踐：教師依據差異化教學的理論與提升學生閱讀理解能力的國文教學設計，規劃差異化教學方案，提供學生多元的學習機會，再使用動態評量學習成效。差異化教學的策略與方法可依課程內容、教學過程與學習成品，分別回應不同能力學生的學習需求。（四）學習成效的檢覈：成效的檢覈分為三個面向，包括教學目標的達成情形、學生閱讀理解能力的進步情況與學生的學習滿意度。每次教學的形成性評量與總結性評量，目的都在檢視教學目標與學習結果之間的契合程度，此 . . iii .

(5) 外，也根據標準化測驗後測及段考來測知學生的閱讀理解能力是否有所提升，而學期末的回饋單，則用來檢視學生的學習滿意度。二、差異化教學實施後，學生在閱讀能力標準化測驗後測中的得分都有增加，段考成績也持續進步，學習回饋單也顯示出學生具有正向的學習經驗，由此可知差異化教學的實施有顯著的效益。三、影響提升學生國文閱讀理解能力之差異化教學的因素，包括：（一）教師的教學預備度：包括教師對學生的理解、對教學內容的詮釋、對學科知識與學科教學知識的掌握，以及對評量目的的熟知。（二）學生對主體能動性的覺知：差異化教學要能夠實踐，學生與教師之間必須有很多的溝通，學生能意識到自己做為學習的主體，願意表達需求，能夠信任教師，並接納自己的現況且嘗試多元的學習方法。（三）班級友善氛圍的營造：除了學生本身能意識到自己的獨特性，同儕也要有開放的心胸接納每個人不同的學習需求，友善的氛圍能帶來平等與尊重，並激發學生的學習意願。最後，本研究依據結論提出相關建議，供教師、國文教學研究者及後續差異化教學研究進行參考。關鍵字：差異化教學、國文閱讀理解能力、設計本位研究法 . . iv .

(6) A Design-based investigation into the Implementation Process and the Effects of Differentiated Instruction for the Enhancement of Chinese Reading Comprehension Abilities of Junior High Students Abstract This study intended to explore the implementation process and the effects of differentiated instruction for the enhancement of Chinese reading comprehension abilities of junior high students. Based on literature review, the definition and principles of differentiated instruction and Chinese reading comprehension abilities were first analyzed. Then, the teacher-researcher used the design-based approach to develop as well as to investigate the differentiated instructional program for the enhancement of students’ Chinese reading comprehension. In order to achieve research goals, instructional plans were modified throughout the teaching process according to students’ learning progressions and teacher-researcher’s self-reflections. The research findings and conclusions of this study were summarized as follows: 1. There were four stages in the implementation of differentiated instruction, including: (1) Evaluating students’ entry levels: The teacher-researcher utilized standardized test results, observations and term examination scores to group students into three levels: higher, middle and lower, and used miscues analysis to understand the process of Chinese reading comprehension of different students. The outcomes of evaluation showed that students had different learning needs, therefore, teacher should set learning goals, organize contents and activities accordingly. (2) Preparing for teaching plans: The teacher-researcher collected evidences of students’ learning difficulties before teaching and used them as references when organizing learning contents. Then the teacher-researcher analyzed texts and designed worksheets to assist students interacting with texts and . v .

(7) exercising their Chinese reading comprehension capacities. (3) Enacting instructional plans: Based on theories of differentiated instruction and. Chinese. instructional. designs,. the. teacher-researcher. developed. differentiated instructional strategies, provided multiple learning opportunities and utilized dynamic assessments to help students enhancing their Chinese reading comprehension. Strategies of differentiated instruction could be responsive to students’ different learning needs through differentiations in content, process and/or product. (4) Examining learning effects: There were three aspects of learning effects to be examined, including: results of learning-goal achieved, the advancement of students’ Chinese reading comprehension and students’ satisfaction with learning. The teacher-researcher collected data through formative and summative assessments,. post-test results of standardized tests and term. examination scores, and students’ feedback. 2. After the implementation of differentiated instruction, students’ post-test scores of standardized tests were higher, scores of term examination also improved and most of them had positive learning experiences. The positive effects of differentiated instruction were very significant. 3. The supportive factors, such as teachers’ teaching preparation, students’ self-awareness of learning agency, and friendly classroom climate, all played an important role in the implementation of differentiated instruction. Finally, suggestions were provided to educational practitioners and researchers of Chinese reading comprehension instruction, as well as for future research on differentiated instruction. Keywords: differentiated instruction, Chinese reading comprehension, design-based research. . vi .

(8) 目次謝誌…………………………………………………………………………………....i 中文摘要……………………………………………………………………………..iii 英文摘要………………………………………………………………………………v 目次…………………………………………………………………………………..vii 表次…………………………………………………………………………………...ix 圖次…………………………………………………………………………………...xi. 第一章. 緒論………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景…………………………………………………………………1. 第二節. 研究動機…………………………………………………………………5. 第三節. 研究目的與研究問題……………………………………………………8. 第四節. 研究範圍與名詞解釋……………………………………………………9. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………..13. 第一節. 差異化教學的內涵……………………………………………………..13. 第二節. 國語文閱讀理解能力與教學…………………………………………..24. 第三章. 研究設計與實施………………………………………………………..31. 第一節. 研究方法與研究設計…………………………………………………..31. 第二節. 研究場域與研究對象…………………………………………………..40. 第三節. 研究資料蒐集與分析…………………………………………………..50. 第四節. 研究效度………………………………………………………………..62. 第五節. 研究者角色與研究倫理………………………………………………..64. 第四章. 提升閱讀能力之差異化教學的實施與成效…………………………..69. 第一節. 學生起點行為的評估…………………………………………………..69. . vii .

(9) 第二節. 教學行動的預備………………………………………………………111. 第三節. 教學方案的實踐………………………………………………………155. 第四節. 學習成效的檢覈………………………………………………………189. 第五章. 結論與建議……………………………………………………………219. 第一節. 結論……………………………………………………………………219. 第二節. 建議……………………………………………………………………222. 參考文獻……………………………………………………………………………226 中文部分………………………………………………………………………226 西文部分………………………………………………………………………228. 附錄…………………………………………………………………………………234 附錄一………………………………………………………………………………234 附錄二………………………………………………………………………………236 附錄三………………………………………………………………………………241. . viii .

(10) 表次表 2-1-1. 差異化教學與傳統教學的比較……………………………..…………...15. 表 2-1-2. 以預備度為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法…………...…..17. 表 2-1-3. 以興趣為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法……..…………...19. 表 2-1-4. 以學習風格為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法….…………20. 表 2-1. 文本閱讀理解能力教學策略……………………………..……………..29. 表 3-2. 八○四學生資料..……………………………………………..………....49. 表 3-3-1. 誤讀分析的共讀文章…………………………………………………….53. 表 3-3-2. 誤讀分析的個別文章……………………………………….……………54. 表 3-3-3. 資料編號意義舉例………………………………………..…...…………60. 表 4-1-1. 識字量測驗結果一覽表………………………………………………….70. 表 4-1-2. 識字量測驗結果百分等級的人數分布………………………………….71. 表 4-1-3. 閱讀理解篩選測驗結果一覽表……………………….…………………72. 表 4-1-4. 閱讀理解能力低、中、高人數分布…………………………………….73. 表 4-1-5. 閱讀推理測驗結果一覽表…………………………...…………..............73. 表 4-1-6. 閱讀推理能力低、中、高人數分布…………………………………….74. 表 4-1-7. 學生語文能力概況……………………………………………………….74. 表 4-1-8. 閱讀習慣問卷及結果統計…………………………………...…..............76. 表 4-1-9. 閱讀動機與態度問卷內容及結果統計………………………………….77. 表 4-2-1. 文章理解層次與內涵…………………………………………………...128. 表 4-2-2. ＜吃冰的滋味＞對比關係的表列……………………………………...135. 表 4-2-3. 課次內容與文本分析途徑的運用…………………………………….143. 表 4-2-4. 文本分析自我提問舉隅……………………………..………………….145. 表 4-3-1. 差異化教學方案的教學內容…………………………………………...166. 表 4-4-1. 七年級上學期國文段考各班平均成績、排名與標準差..…….............193. 表 4-4-2. 七年級下學期國文段考各班平均成績、排名與標準差…...………….193. . ix .

(11) 表 4-4-3. 八年級國文段考各班平均成績、排名與標準差………………….….194. 表 4-4-4. 識字量測驗前後測結果比較表…………………………..…………….195. 表 4-4-5. 識字量測驗前後測百分等級比較表…………………………………...196. 表 4-4-6. 閱讀理解篩選測驗前後測結果比較表………………………………...197. 表 4-4-7. 閱理理解篩選測驗能力低、中、高人數前後測比較表………………198. 表 4-4-8. 閱讀推理測驗前後測結果比較表……………………..……………….199. 表 4-4-9. 閱讀推理測驗能力低、中、高人數前後測比較表……………………200. 表 4-4-0. 閱讀動機與態度問卷前後測結果統計…………………..…………….205. 表 4-4-11 我的差異化教學實踐……………………………..………………….…212. . x .

(12) 圖次圖 3-1. 研究流程…...………………………………………………..…………...38. 圖 4-2-1. 文本分析「裡應法」的圖示…………………………………………….129. 圖 4-2-2. ＜五柳先生傳＞因果關係圖示………………………………………...134. 圖 4-2-3. ＜我所知道的康橋＞順序關係圖示…………………………………...136. 圖 4-2-4. ＜我所知道的康橋＞並列關係圖示…………………………………...137. 圖 4-2-5. 文本分析的「外合法」……………………………..………………….140. 圖 4-3-1. 差異化教學的流程…………………………….………………………..157. 圖 4-3-2. 提升閱讀理解能力的國文教學設計…………………………………...158. 圖 4-3-3. 差異化教學的座位安排………………………………………………...162. . xi .

(13) 第一章. 緒論. 本章共分為三個部分，第一節敘述研究的背景；第二節說明研究的動機；第三節提出研究目的與研究問題；第四節界定本研究的範圍與解釋重要名詞。. 第一節. 研究背景. 個別差異在教育上引起注意與討論，並不是新近才有的現象。以往是採用分班的方式來處理學生的學習落差，而當常態編班形成共識之後，教室中不同的學習需求更為擴大，成為所有的教師必須共同面對的現象。差異化教學顧名思義，是根據學生的差異，給予不同的教學協助，教師在教學過程中的所有安排，都要能回應學生的學習需要。美國維吉尼亞大學教授 Tomlinson（1999）指出，差異化應依據學生的預備度、興趣與學習風格，針對學習內容、過程與成品進行彈性的安排。在美國，差異化教學的理念之所以會發展，有其背景因素，而這些因素因為全球化的關係，也慢慢影響臺灣教育現場的思維，臺灣教育界對差異化教學理論與實務的討論，也多半引用 Tomlinson 的觀點。因此本節將對美國發展差異化教學的背景，以及臺灣推動差異化教學的脈絡，做一說明。. 壹、美國重視差異化教學的教育思潮. 美國是各種異質文化並存的典型代表，近年來更因融合教育的提倡，以及全球化的影響，移民人口激增，使得教室中學生的差異性更加顯著（Tobin, 2007）。再加上對教育機會均等理想的不斷追求，學界與實務現場對於教室中如何有效滿足學生不同的學習需求更為關注（Tomlinson, Brighton, Hertberg, Callahan, Moon, & Brimijoin, 2001）。這些背景因素使得差異化教學逐漸受到重視與討論。. . 1 .

(14) 一、融合教育的提倡. 融合教育的理念從1990年代開始興起，對接受特殊教育的學生之安置型態進行反省、檢討及改善，其目的在使身心障礙的學生能回歸到普通的環境，接受與一般學生相同的教育，協助有障礙的學生適應未來的生活（Fuchs & Fuchs, 1994）。融合教育的實施，擴大了班級教學對象的範疇，讓身心障礙的學生也被安置在普通教室中，使得教師不僅需提供有特殊需求的學生支持性的教育方案，必要時還需調整正式課程，為學生設計個別化的學習計畫（Abell, Bauder, & Simmons, 2005）。因教室中學生的差異性擴大，為落實融合教育之目標，教師必須在課程與教學上有所調整，方能因應。Haager與Klingner（2005）、Simpkins、Mastropieri 與Scruggs（2009）即主張，應透過差異化教學來達到融合教育的目的。. 二、移民人口的激增. 全球化的變遷下，人口的移動愈益頻繁。根據美國移民研究中心（Center for Immigrant Studies, CIS）的資料，美國合法與非法移民的人口數量在1980至1990 年代約870萬人，而2000年至2010年則高達1,400萬人（CIS, 2012）。美國人口普查局（Census Bereau）於2013年公布的預測報告則指出，在2018或2019年，白人青少年將從多數變為少數，而2036至2042年之間，將沒有一個特定種族的人數會超出一半以上（Census Bereau, 2013）。人口成長的預測顯示，美國種族的多元化趨勢將會持續不斷地增強，因此，21世紀的美國學校教師所面對的學生，其種族、語言、文化、社經背景及學業成就可能是美國教育史上差異性最強的學生，如何提供適切的教學，讓學習對每個學生而言都具有意義，教育研究的學者、實務現場教師都認為，差異化教學之實踐有其合理性與必要性（Anderson, 2007; George, 2005; Gregory, 2011）。. . 2 .

(15) 三、教育機會均等的追求. 保障每個學生有平等的學習權利，是教育實踐不斷追求的理想。從取消分流、讓特殊教育的學生回歸到普通教育的環境，美國的教育制度試圖讓均等的目標落實在每間教室中（Tomlinson et al., 2001）。所謂的平等，是指所有的學生都能擁有學習的進路（access），在學習過程中得到適當、嚴謹及具有挑戰性的教學安排（Lotan, 2006）。在傳統的教室中，由於教材相同、進度固定，並非所有學生都能得到學習上的鷹架協助，進而建構出自己的知識基礎（Valiande, Kyriakides, &Koutselini, 2011），因此，為使平等的理念彰顯，促進學生學習的最大化，使所有學生都有成功學習的機會，差異化教學的理念乃逐漸被介紹與引用（Bearne, 1996; Tomlinson, 1999），期望透過差異化教學的實踐，促進教育機會均等的落實。. 貳、臺灣推動差異化教學的情境脈絡. 多元、包容與平等與融合的概念，隨著全球化的浪潮，也影響了臺灣社會的價值觀。近年來，個體間的異質性逐漸受到認可與關注，反映在教育脈絡上，教室中學生之殊異性所產生的不同學習需求，成為教師在進行課程決定與教學實踐時需要考量與關照的重點（傅學海，王貞琇，2013）。十二年國教推動之後，學生的個別差異與教師的教學因應也被認為是非常重要的實務議題，成為教育部要求每一位高中職以下教師專業能力研習必修的五堂課之一（教育部，2013）。而差異化教學之所以受到重視，與學習主體的重新定位，以及教學翻轉理念的實踐密切相關，說明如下。. 一、學習主體的重新定位. 在全球化的競爭氛圍中，教育系統是否能培育出具備面對未來環境變化能力的人才，成為許多國家關心的議題。面對新世紀的挑戰，各國積極推動教育革新，. . 3 .

(16) 強調「卓越」之外，重視「平等」亦成為另一股主流。臺灣推行的九年一貫課程改革，喊出「帶好每個學生」的口號，希望能提供學生適性教育，不放棄每一個學生（教育部，2003）；緊接著在2014年實施的十二年國民教育，提倡「成就每一個孩子」，注重中小學學業落後學生之補救教學，目的即在確保每個學生都能獲得基本的學力品質（教育部，2012）。從這兩次對於中小學課程與教學有極大影響之改革的趨勢看來，中小學教育的重點愈益關注在每一個學生身上，積極地保障所有學生的學習權，尊重每一個學生做為學習主體所彰顯的價值，以期能實現教育機會均等與社會正義的理念。. 二、教學翻轉的實踐. 在體認到學生做為學習主體的重要性之後，許多基層教師開始改變教學方式，嘗試將學習的主動權交還給學生，讓臺灣的教育界出現一股由下而上的教學革新熱潮1。教學本就該以學習者為中心，只是過去臺灣社會的價值觀被精英主義所主導，學術傾向不高的學生往往只能扮演「陪讀」的角色，而教學翻轉的理念，即是要將所有學生都邀請進入學習活動之中，讓學生成為知識的主動建構者，也是強調關注學生學習差異的教學實踐。. 另外，日本東京大學佐藤學教授提倡「學習共同體」的概念，也影響了臺灣中小學實務現場的教學風貌。學習共同體的實施，目的在保障每一個學生都有高品質的學習，教師必須要注意每個學生的學習狀況，為不同能力的學生安排適合的學習任務（黃郁倫譯，2014），讓學生都有機會沉浸在學習的愉悅感受之中。這些成功的教學翻轉經驗，也讓實務現場對於多元教學方法的接受度更為開放，與推動差異化教學的情境條件，互有提升的效果。. http://flipedu.parenting.com.tw）即是由一群積極改變傳統教學方式的老師所集結而成的群體，他們開放課堂教學，讓有興趣的人可以進行公開觀課。 1翻轉教育（Flip‧Education）（網址. . 4 .

(17) 第二節. 研究動機. 壹、落實注重學習主體的教學革新. 在臺灣，以往學校教育以升學、智育發展為主，因此具有升學潛力的學生通常具有較多發展學習能力的機會，學習落後學生的問題及其面臨的處境較少受到關注；另一方面，傳統教學多以集體式、講述的方式來進行整個班級的教學活動，亦無法關照到學術性向不強，或是不同程度、不同學習風格的學生之間的差異與學習需求。而現今社會中對人才的需求，呈現出比以往更多元的面貌，教育系統受到環境脈絡的影響，將強調多元性與尊重差異做為課程改革追求的目標。在九年一貫課程與十二年國民教育的訴求中，「帶好每個學生」與「成就每個孩子」的前提，就是認定了學生做為學習主體的價值，教學的功能，就在協助每個學生發揮最佳的學習能力。在課程改革愈益注重學生做為學習主體的能動性之氛圍下，班級學生不同的文化背景、能力起點與學習興趣，都將做為教室中教學的資源，教師被鼓勵去理解這些差異，並藉此調整教學方法與策略，將教室內部的差異，轉化為提升教學的動能，讓每個學生都具備得以學習的條件。. 從全球化的趨勢中，也不難發現世界各國的課程改革政策從量的擴張轉向教育品質的提升，除了「卓越」的追求之外，亦逐漸重視「平等」與「差異」，台灣近年推行的教育改革方案，就處於這樣的脈絡之中。課程與教學是學校實務工作的核心（甄曉蘭，2001，2004），欲落實平等、差異等價值的追求，必然要從課程設計與教學方式的變革上著手。因此，探究與發展差異化教學的方法與策略，來落實注重學習主體的教學革新，是本研究的動機之一。. 貳、回應學生學習需求是教師的責任與專業能力的展現. 學生是學習的主體，任何教學方法的論述基礎與行動實踐，都應從認識學生、了解學生的特質與學習需求開始，才能真正深入學習的核心，理解學習的發. . 5 .

(18) 生與作用的過程，這是教師的責任，也是有效教學的基礎。沒有一間教室裡的學生是完全相同的，不論是基於社會學對階級、性別與種族差異的關注，或是基於心理學強調學習偏好、興趣與動機不同的觀點，都說明了教室中的學生差異是一種常態而非例外（Cohen, 1990; Heacox, 2002; Moore, 2012; Tomlinson, 1999）。 Barone、Berliner、Blanchard、Casanova 與 McGowan（1996）認為，具有高度專業能力的教師，需具備的重要能力之一，就是積極地回應班級中學生的學習需求，特別是在常態分班的環境下，學生的異質性增加了教學的挑戰度與複雜度，更凸顯出教師專業能力的重要性。. 對教師而言，學生的學習差異，不僅表現在不同學科之間的發展不平衡，在同一學科內的掌握程度也可能會參差不齊（Tomlinson, 2001）。因此有效能的教師應以協助學生發展有意義的學習為教學目標，使用多元彈性的教學方式與評量方法來回應不同程度學生的學習需求。Heacox（2002）指出，學生的學習需求是教師教學計畫的核心，當教師覺知到教室中學生差異的存在，就應該對自己的教學做一些差異性的區分，以便盡其所能地照顧最多的學生。與其期待學生修正自己去配合學校既定的課程，有效能的教師應該要調整課程來適應學生的差異（Moore, 2012）。在異質的教室中，貴在能提供給每一個學生均等的學習機會（Tomlinson, et al., 2001），這就有賴教師調整、修改或重新設計原本是一致的課程內容、教學方法及評量方式，去滿足不同程度學生的學習需求，讓學生能有適合自己能力的學習任務、學習方式與學習時間，並且能夠使用不同的途徑來展現學習成果。一體適用（one-size-fits-all）的教學方式在現今的教室中，已無法發揮它被預期的功能（Barone et al., 1996; Doyle, 2007; Heacox, 2002; Tomlinson, 1999），面對多元背景、多元能力的學生，差異化的教學方法就是提供適性發展的機會。. 學生的差異性使得教學成為一件十分複雜的任務。而同一種教法無法符合不同起點行為、不同程度學生的學習興趣與需求，為了追求均等的學習機會，我們必須找尋出可回應學生的不同需要，並且能夠運用在一般教室當中的差異性教學. . 6 .

(19) 方式，以協助學生產生有意義的學習，發展最佳潛能。回應學生學習需求是教師的責任與專業能力的展現，因此，如何運用差異化的教學方法與策略，滿足常態分班中不同程度學生的學習需求，實踐教育機會均等的精神，並提供更優良的教育品質與更具希望的教學遠景，是十二年一貫課程改革責無旁貸的任務與教學實務工作者應關心的議題，是本研究的動機之二。. 參、相關研究有待開展. Tomlinson與Eidson（2003a）指出，因為每個班級學生的組成背景與基礎能力不同，所以沒有一套固定不變、有標準流程與做法的差異化教學方法與策略，因此所謂的差異化教學方法，是指能幫助教師有效回應學生不同學習需求的策略總和（Heacox, 2002），教師必須先對學生的差異有覺知，進而去依據學生的預備度、興趣與學習風格去評估學生的需要，才能設計出符合班級現況的教學安排，以達到教師有效教學與學生有意義學習的目的。因為是依據學生目前的程度與需求，教師的教學不是為了差異化而差異化，意即教師不需在每一個學習單元中，都要將學生的程度分等級，來提供不同的教材與評量方式，因為差異化教學重視學生的個別性之外，也強調學生之間的共同性（Tomlinson, 2001）；教學計畫事先安排固然重要，但差異化教學也注重每一個實施當下的立即回饋與調整。總而言之，差異化教學是具有彈性的教學方式，它的核心精神是回應不同學生的學習需求，為每個學生創造最大發展區，讓學生都有投入學習的機會，並且能發展最佳的學習能力，目的在縮小不同程度學生間的學習落差。. 根據Lange（2009）的整理，在國外雖然已有不少學者對差異化教學做出相關研究，但是多在集中在資優教育的領域，針對高能力學生的特殊需求進行的教學安排，或是對第二語文學習的關注上，差異化教學在一般教室中的實踐情形較少被討論。在臺灣，有關差異化教學或區分性教學的研究出現在特殊教育的研究範疇中（呂翠華，2011；高振耀，2010；陳若男、陳昭儀、潘裕豐，2008；郭靜姿，2009；黃靜雯、蔡碩穎，2011；鄭志鵬，2012），一般教室中的差異化教學，. . 7 .

(20) 目前產出的研究與相關的討論也有逐漸增加的趨勢（如：莊惠如、王菀詩、吳怡慧，2014；吳樎椒，2014；盧貞穎，2014；游自達、林素卿，2014），顯示差異化教學的策略與相關研究，仍有值得開展的空間，由其是不同學科在實施差異化教學時，會有哪些共同的原則，以及依據學科知識屬性而發展出來的特殊方法，都可以更豐富差異化教學的理論與實務。. 差異化教學不是一個全新的概念（Lange, 2009; Tomlinson & Eidson, 2003a），但在研究主題上，需要更多的探究及實徵的經驗，來建構出理論與策略，以證明它是有效能的教學方法，能提升學生的學習興趣與學業成就，並能縮短學習的落差。而教師如何兼顧大班教學與個別學生的學習需求，在有限的時間下帶領學生進行有意義的學習，必須在理論與實踐不斷謀合的過程中，一步步抽絲剝繭，才能找出解決問題的方法，因此對差異化教學歷程展開探究有其必要性，是本研究的動機之三。. 第三節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的. 差異化教學（differentiated instruction）與70年代發展於美國的個別化教學（ individualized instruction ）並不相同，它不僅重視學生間程度的差異性（differences），同時兼顧了學生在學習某些概念時的共同性（commonalities）（Tomlinson, 2001），因此它適合在由異質性學生組成的教室中實施，教師會視學習的需要，彈性實施整班教學、分組教學，或是個別性的教學。而如何針對學習的內容、過程與結果進行差異化的安排，就有賴對不同程度的學生進行學習需求的評估（Tomlinson, 1999），因此，評估的工作可說是實施差異化教學之前最重要的工作（姜智、華國棟，2010；Gregory & Chapman, 2007; Tomlinson, 2001; Walpole & McKenna, 2009）。而差異化教學實施的歷程，從評估學生的學習程度與學習需求，一直到課程的設計、教法的運用、評量的實施等，都不單單只是. . 8 .

(21) 根據教師的觀察與經驗來規畫與安排，而是要掌握影響學生發展的諸多因素，進行分析並發展出有效的策略，因此差異化教學也是教師教學高度專業化的展現。. 本研究希望能運用差異化教學來提升學生的國文閱讀理解能力，研究目的有三：. 一、建構提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的實施歷程二、探究提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的實踐成效三、分析提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的影響因素. 貳、研究問題. 本研究的旨趣為探究提升學生國文閱讀理解能力之差異化教學實踐歷程與實施成效。從文獻回顧的論點觀照本研究的目的，提出下列研究問題指引資料的蒐集與分析：. 一、實施差異化教學方案前，教師如何評估班級內不同程度學生的閱讀理解起點能力與學習需求？二、教師進行課程與教材的調整與安排時，有怎樣的教學思考？可應用的差異化教學策略與方法為何？三、學生的學習經驗為何？實施差異化教學的成效如何？四、教師實施提升學生國文閱讀理解能力之差異化教學時，影響因素有哪些？. 第四節. 研究範圍與名詞解釋. 壹、研究範圍. 本研究以探析提升國中生閱讀理解能力的差異化教學方案之實踐歷程與實. . 9 .

(22) 施成效為目的，正式研究期程自 2014 年 3 月至 2015 年 3 月。為了能長期執行差異化教學方案的課程規劃、教學實踐與反思、進行學生訪談與資料蒐集，我以個人任教的巨石國中導師班八○四班做為研究場域，以確實掌握提升閱讀理解能力的差異化教學方案之實施過程，並探究其實施的成效。. 貳、名詞解釋. 一、差異化教學. 差異化教學的核心精神是回應所有學生的學習需求，意指在常態分班的異質教室中，教師根據不同程度學生的學習預備度、興趣與學習風格（Tomlinson & Kalbfleisch, 1998），以及文化背景與學習特性，適時且適當地調整課程內容、教學方法與評量方式，讓學生產生有意義的學習。差異化教學的實踐要素包括：. （一）評估學生的起點能力（二）設計差異化教學課程（三）提供差異化的學習機會（四）運用多元方式評量學習成效. 二、國文閱讀理解能力. 閱讀包含了識字與理解兩部分，識字是閱讀的基礎，而理解是閱讀最重要的目標。本研究所定義的國文閱讀理解能力，是根據經濟合作發展組織（OECD）進行的「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）中對閱讀素養的定義，內涵包括擷取與檢索（access and retrieve）、統整與解釋（integrate and interpret）、省思與評鑑（reflect and evaluate）三種層次的閱讀能力。本研究依這三種層次將課程內容轉化為文意學習單，透過教師對學生文意學習單回答情況的觀察與標準化測驗的前後測結果，檢視學生的閱讀理解能. . 10 .

(23) 力學習成效。. 三、誤讀分析. 誤讀分析（reading miscue analysis）是由 Kenneth Goodman（1969）所提出。誤讀是指讀者在出聲閱讀文本時的實際行為與文本內容不一致，也就是閱讀歷程中，讀者被觀察到的反應（observed response, OR），不同於研究者預期的反應（expected response, ER）。Goodman 認為，誤讀不是閱讀的錯誤，而是語言線索的誤用，分析誤讀類型可以了解學生閱讀理解程度、認知情形，以及讀者心理運作的過程與閱讀技巧，教學者可以藉由了解讀者的閱讀歷程，做為教學參考的依據（洪月女譯，1998）。誤讀分析是一種質量並行的研究方法，研究過程中要將讀者出聲閱讀的歷程詳實記錄下來，並將讀者的誤讀做歸納與分析，最後探究誤讀出現的根源。. Yetta Goodman 與 Burke 其後又發展出回顧性誤讀分析（retrospective miscue analysis, RMA）（Goodman, Watson & Burke, 2009），並將其運用於課堂教學中。閱讀是社會心理語言歷程。依據 K. Goodman 的理論，閱讀是一個積極尋找意義的過程，需要探究讀者的思考歷程、語言與社會文化情境之間的關係（Goodman, Watson & Burke, 2009）。回顧性誤讀分析除了依據 K. Goodman 的誤讀分析，讓讀者出聲閱讀稍感難度的文章，接著重述，再輔以問題確認讀者是否真的理解文章之外，研究者會再針對讀者在閱讀的過程中所使用的策略和技巧，以及字彙、詞彙、語法的概念等細項上，進行深入的探討。因此回顧性誤讀分析的運用，可以更明白讀者如何運用自身的資源以及文本的線索去建構一篇文章的意義。. . 11 .

(24) . 12 .

(25) 第二章. 文獻探討. 本章共分為兩節，第一節描述差異化教學的內涵；第二節說明國語文的閱讀理解能力與教學。. 第一節. 差異化教學的內涵. 壹、基本概念. 一、差異化教學的意涵. 差異化教學（differentiated instruction, DI），又翻譯成「區分性教學」，此一教學理念最早在特殊教育領域使用，意指在資優教育及融合教育中，教師如何協助具有特殊學習需求的學生學習（賴翠媛，2009）。而Tomlinson（1999）將其概念擴展至常態分班的教室，探究教師在一般的班級之中，如何面對不同學習能力的學生，適切地安排教學內容、教學方法與評量方式。除了差異化教學一詞，國外也有一些研究也是探究在異質化的班級（heterogeneous classrooms）之中，如何協助所有來自不同文化背景、不同學習能力的學生獲得公平的學習機會，如複合式教學（complex instruction）（Cohen, 1986, 1990; Lotan, 1989）；或為落實差異化教學的理念，而設計的分層式課程（layered curriculum）（Nunley, 2001）等。在本研究的界定中，只要範圍是在常態分班的異質教室中，依學生的學習能力來進行課程與教學的安排，即使英文名詞有異，本研究都將其視為差異化教學的實踐，統一以差異化教學稱之。. 異質化的學生因為來自不同的文化背景，並擁有不同的學習起始點與學習能力，因此在有統一的評量標準、教材內容一致、教法一致、進度一致的常態分班班級中，學生的學習成就經常充滿著落差。再者，不同學習個體的學習優勢與學習風格也不盡相同，統一化的教學容易使不同程度的學習者遭受到學習的挫折，. . 13 .

(26) 甚至喪失學習動機。因此，在差異化教學的教室中，教師的教學目標在於回應所有學生的學習需求，讓每個不同屬性的學生都有相同的學習機會，並根據學生的學習預備度、興趣與學習風格，（Tomlinson & Kalbfleisch, 1998）安排課程內容、教學方法與評量的方式，讓每個學生都能得到教師在不同面向上提供的鷹架作用，在自己原有的基礎之上，經由差異化教學的支持，擴展其最大發展區（zone of proximal development, ZPD），並協助學生更有效率地學習。. 綜合言之，差異化教學是一種教學哲學、教師信念，是一種課程與教學的實踐，也是教育機會均等理想的追求。. 二、差異化教學與傳統教學的比較. 自工業革命時代後，教育上教導學生的方式被比喻為工廠模式（factory model），教師給每個學生輸入相同的原料，學生則被要求順從與守秩序；直到 50 年代至60 年代，行為主義學派興起，在教育上結合行為及其後果的影響，較少關注學生內在的層面；而近期的研究則轉向注重影響學生學習的各種因素，包括情緒、環境、以及學習風格等（Lange, 2009）。Dunn、Griggs、Olson、Gorman 與Beasley（1995）的研究即發現，如果教師的教學能回應學生不同的學習風格，中低成就的學習者，在學業成就上會有進步的表現。因此，滿足學生不同學習需求的教學方法，能有助於提升學生學習動機，並促進學習的發生。. 傳統的教學較傾向以教師為中心（Moore, 2012），教師以同一種模式教導所有學生，學生必須去配合制式的課程材料與教師的教法，鮮少能依照自己的學習速度與步調去消化與吸收課程內容，易言之，學生對於學習較少有主動選擇的機會。而差異化教學有異於傳統教學的最大特色在於，差異化教學是以學生為中心的教學方法（Heacox, 2002），教師的課程安排與教學設計，目的是在滿足不同能力、程度、興趣及學習風格的學生需求，彈性的教學方法給學生適當的選擇權力，允許在同一個時間內，有些學生學得快，需要加深課程內容，而有些學生. . 14 .

(27) 學得慢，需要重新講解，讓所有學生都能對學習有效能感，相信自己能學得好，而學習的成果也證明自己能學得好。因此，實施差異化教學的教師而言，沒有一套固定不變的「好」的教學方式（Tomlinson, 1999），因為所有的教學安排，都要視班級學生的真實需求來調整與修正，所以情境脈絡的因素十分重要，教師教學保持彈性也很重要。差異化教學與傳統教學的比較，如表2-1-1所示：. 表 2-1-1. 差異化教學與傳統教學的比較差異化教學. 教學計畫. 傳統教學. 教師的教學是依據學生的學習需教師的優先任務是將課程的內容上求與課程內容. 學習目標. 完，並且課程是教學的依據. 以學生的學習需求為基礎，訂定所有學生的學習目標都相同適合的學習目標. 教學重點. 強調批判思考及創造性思考，重教學的重點在內容與技能的精熟視學習的應用. 學習資源. 依學生的需求與能力，選擇適合學生使用相同的學習資源的學習資源. 教學形式. 教師使用不同的教學形式，如全通常進行全班教學班、小組、個別學習. 分組方式. 分組的形式依學生的學習需求. 教學步調. 教學的步調會依學生的差異而進所有的學生使用一樣的學習時間與行調整. 教學活動. 傾向將學生異質性分組. 課程內容. 依據學生的興趣，教師給學生機所有學生完成相同的教學活動會選擇學習的活動. 教學方法. 使用多元的教學策略，例如講. 每天的教學都傾向使用相似的方法. 述、操作、閱讀、角色扮演等學習活動. 1.學生依據需求與學習風格完成所有的學生都要參與並完成所有的不同的活動. 活動. 2.教師會依據適當的情形，使用不同方法來調整學習活動，例如加速（speeding up）、消除（eliminating）、替代（replacing）等 . 15 .

(28) 課程調整 1.加深. 1-1 課程的加深強調批判性思考. 1-1 課程的加深是藉由提供更多的. 、創造性思考、新觀點、新想法內容及技能的應用的培養 2.重教（reteach）. 2-1 需要重新再教一次課程內容 2-1 需要重新再教一次課程內容時，時，教師會使用和第一次教學時教師會使用相似的教學方法並提供不同的教學方法. 更多的練習. 2-2 重新再教一次課程內容時， 2-2 重新再教一次課程內容時，學習會使用高層次的思考方式來增強活動會偏向低層次的思考、知識與理基本的內容與技能使用前測. 解，以增強基本的內容和技能. 在教學單元開始之前，教師運用教師假設學生對課程內容沒有相關前測來判斷學生已知的知識. 評量方法. 的知識或只有有限的知識. 1.在教學過程中使用形成性評量在教學結束後給予所有學生同樣的來確認學生的學習情形. 評量方式. 2.提供多元的方式讓學生展現學習成果資料來源：修改自 Differentiating instruction in the regular classroom, by D. Heacox, 2001, Minneapolis, MI: Free Spirit Publishing.. 貳、差異化教學的策略. 差異化教學的核心精神，在回應所有學生的學習需求，以達到有效教學的目標，因此差異化教學的策略與方法，是以學生的特質為基礎，採用多元、彈性的方式讓每個學生的學習能力都能得到擴展，並縮短班級內不同程度學生之間的學習落差。而差異化教學依據的學生特質，包括預備度、興趣及學習風格三大面向（Tomlinson, 1999, 2001; Tomlinson & Eidson, 2003a, 2003b），以下分別就基於這三大面向所發展出來的教學策略與方法進行說明：. 一、依據學生預備度的教學策略與方法. . 16 .

(29) 依學生的預備度實施合適的教學策略與方法，是教師在進行差異化教學之初最重要的工作，因為學生在一開始的學習經驗，對後來學習動機的維持與學習表現會有極大的影響；而教師的教學要以學生為中心，第一步就是先清楚掌握學生的學習起點，才能設計並實踐出符合學生學習需求的教學目標。Tomlinson與 Demirsky-Allan（2000）指出，根據心理學與腦科學的相關研究，符合學生預備度的教學，能讓學生學得最好；Vygotsky「最大發展區」（ZPD）的概念，也是基於教師對每個學生學習預備度的瞭解，才能安排給學生具有挑戰性，但又不至於將學生難倒的學習任務，做為適當的學習鷹架，以有效協助學生擴展學習能力。因為每個學生的學習預備度不盡相同，在教學策略與方法上，就要針對內容、過程與成品進行適異化的安排，讓所有的學生在學習之初都能順利進入，也都有足夠的能力銜接下一個學習階段。以學生預備度為基礎的差異化教學，其核心的概念是將教學設計由簡單、具體到複雜、抽象的層次逐漸鋪陳，給不同學習起點的學生足夠的學習時間與學習機會，因此在內容、過程與成品的安排上，都有不同層次的彈性。依據學生預備度設計差異化教學的指引，以及教學的策略與方法，如表2-1-2 所示。. 表 2-1-2. 以預備度為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法. 依預備度設計差異化教學的指引教學策略與方法（針對內容、過程與成品） 1.不同的學習時間去探究新的知. 1.提供不同層次的學習文本與補充教材. 識或擴展已有的知識. 2.對有學習困難的學生進行重新講解；對能. 2.由具體到抽象. 力好的學生進行加深加廣. 3.由簡單到複雜. 3.使用視聽媒體做為講述教學的資源. 4.由單一概念到多元概念. 4.對於能力較弱的學生，提供直接且詳細的. 5.由結構性到開放性. 學習方向；對於能力較強的學生，則較開放. 6.安排獨立與團體的活動. 與彈性 5.使用多元的規準來評價成功—考量全班性的要求以及個別學生的需求 6.允許學生花不同的時間完成學習活動 7.安排相同預備度與不同預備度的學習小組 8.使用多層次的學習任務. . 17 .

(30) 9.在安排學習活動時，將高能力的學生放置在能力同質的小組 10.在安排學習活動時，將需要額外指導的學生，放置在能力異質或是由教師帶領的小組資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C. A. Tomlinson, 2001. Alexandria, VA: ASCD; Differentiation in practice grades k-5: A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson, 2003b. Alexandria, VA: ASCD.. 二、依據學生興趣的教學策略與方法. 興趣是引發學習動機的重要關鍵，有效能的教師會將課程內容與學生的興趣進行結合，讓學生在學習前，就對學習內容產生好奇心。依學生興趣規劃的差異化教學策略與方法，目標在協助學生利用舊經驗連結新的資訊、新的理解與新的技能（Tomlinson & Eidson, 2003b），讓學生能投入學習任務的挑戰中，當學生對學習感到興趣，學習就會變成學生所期待與不可或缺的活動，一旦課程內容引發了學習動機，學生就能產生有意義的學習。Tomlinson（2001）指出，以興趣為基礎的教學，能夠調節學生想學與學校希望他們學的課程內涵，並且能在學生已有的知識與未知的知識中做一連結，而最終的功能，就是引發並維持學習動機，增加學習行為的發生。以學生的興趣為教學起點是一個開始，因為學生在學習的過程中，會發展出更多新的興趣，所以以興趣為本的差異化教學有助於內在動機的產生。因為每個學生的學習興趣也不盡相同，在教學策略與方法上，也需要針對內容、過程與成品進行差異化的區分。以興趣為基礎的差異化教學，其重要的精神是教師對學生的興趣採開放且欣賞的態度，提供機會讓學生將興趣與學習結合，並且與有相同興趣及不同興趣的同學形成小組，相互學習並共同完成學習任務。依據學生預備度設計差異化教學的指引，以及教學的策略與方法，如表2-1-3 所示。. . 18 .

(31) 表 2-1-3. 以興趣為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法. 依興趣設計差異化教學的指引. 教學策略與方法（針對內容、過程與成品）. 1.製造機會讓學生展現他們的興. 1.提供學生感興趣的相關資源鼓勵學生對教. 趣. 學主題進行探究. 2.連結課程的重要元素與學生的. 2.使用學生的問題或感興趣的議題做為教學. 興趣探索. 與教材選擇的參考. 3.提供讓學生成功學習的結構. 3.以學生感興趣的事件做為課堂上舉例或說. 4.讓學生共享彼此的興趣. 明的資源. 5.對學生的興趣保持開放. 4.組成具有相同興趣的小組，共同學習與討論. 6.將以興趣為本的差異化教學與. 5.組成具有相同興趣與具有不同興趣的學習. 其他策略結合. 小組 6.設計需要運用多元興趣才能完成的學習任務 7.鼓勵學生設計或參與某些學習任務的安排 8.協助學生尋找資源來完成與選擇學習任務 9.允許學生使用不同的媒介或形式來表達他們的知識、理解與技能 10.在教師適當的指導下，提供學生機會去發展獨立的探究. 資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C. A. Tomlinson, 2001. Alexandria, VA: ASCD; Differentiation in practice grades k-5: A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson, 2003b. Alexandria, VA: ASCD.. 三、依據學生學習風格的教學策略與方法. 學習風格是指學生偏好的學習方式，而個人的學習風格深受性別、文化、學習環境（Tomlinson & Demirsky-Allan, 2000）與智力偏好（Gardner, 1993）等的影響。Sternberg與Grigorenko（1997）的研究指出，教學上若能配合學生的學習風格，能提升成功學習的機率，並有助於學生學習能力的擴展；Gardner（1983）的多元智能理論也說明了每個學生都有不同的優勢智能，教師若能提供學習機會 . 19 .

(32) 讓學生發揮，也有助於學生的學習表現；而Kolb（1984）也認為，教師使用多元的教法滿足學生的多元學習方式，同樣有益於學生的學業成就。差異化教學十分重視學生能否產生有意義的學習，因此理解學生如何學，是有效能教師專業能力的展現。因為每個學生的學習風格不盡相同，在教學策略與方法上，要針對內容、過程與成品進行差異化的設計。以學生學習風格為基礎的差異化教學，目標在於協助學生以他們能學得最好的方式學習，並且能學得有效率，因此多元智能、性別、文化因素等的觀點，以及不同學習形式的安排，都是教學設計的參考依據。依據學生預備度設計差異化教學的指引，以及教學的策略與方法，如表2-1-4 所示。. 表 2-1-4. 以學習風格為基礎的差異化教學指引及教學策略與方法. 依學習風格設計差異化教學的指引. 教學策略與方法（針對內容、過程與成品）. 1.營造彈性學習空間與選擇的環境. 1.提供等待時間讓學生進行反省. 2.允許學生獨立學習或團體學習. 2.從多元智能的角度提供教學的例子與說. 3.使用部分---整體及整體---部分的. 明. 教學方式. 3.從性別與文化/社區的角度提供教學的例. 4.適應學生的文化、性別與語言差異子與說明 5.使用不同的呈現方式去回應學生. 4.允許學生使用多元的方式展現學習. 的學習風格. 5.平衡安排競爭型、合作型與獨立型的學習活動 6.發展具有多元觀點的議題與主題的活動 7.鼓勵學生獨立學習或與同學一起完成學習任務 8.提供視覺型、聽覺型與動覺型的學習任務選項 9.提供分析式、創意式與實踐式的學習任務選項 10.確保學習任務與學生的文化/社區間是有連結的. 資料來源：修改自How to differentiate instruction in mixed ability classrooms, by C. A. Tomlinson, 2001. Alexandria, VA: ASCD; Differentiation in practice grades k-5: . 20 .

(33) A resource guide for differentiating curriculum, by C. A. Tomlinson & C. C. Eidson, 2003b. Alexandria, VA: ASCD.. 參、文化回應的差異化教學. 一、文化回應與差異化教學的關係. 教學實踐的成功與否需顧及學習者的內在需求，而此內在需求，又會受到其所處文化環境的深刻影響。Valiande、Kyriakides 與 Koutselini（2011）指出，差異化教學是一種以學生為中心的教學模式，卻較少提及學生的校外文化經驗對學習的影響，但這些文化經驗經常是決定學生能否學習成功的關鍵因素。除了關注學生的興趣、預備度與學習風格之外，為了因應學生背景的多元性，尊重學生的特殊性，重視差異化的教學，也應擴及到教室中文化、語言背景的差異，關心差異和文化回應是緊密相關、一體兩面的學校實踐。主張多元文化教育的學者亦指出，學業上的落差不能只以智力來了解，學生的學習風格、準備度均建立在其使用的語言、接觸的文化基礎上，因此看待差異需從文化的視野來重新理解（林佩璇，2013），點出了將文化回應的概念融入差異化教學中的價值性與必要性。. Pewewardy（2003）認為，所謂的「回應」是指能夠覺察，並能從文化的類型中去建構教育的途徑，以影響教室中的行為與生態。因此教師必須要能理解並尊重學生的文化背景，並掌握受這些文化背景影響下的學習偏好，以最能吸引學生投入與專注的方式進行教學，使教室中充滿了鼓勵學習與支持學習的氛圍，這些特質與差異化教學的精神十分相符。這兩種教學方式都強調連結學生先前的知識基礎與學習思考的模式，使學習對學生而言，不是充備挑戰與挫折的經驗，而是有意義且能自我肯定的歷程。因此有效的差異化教學，必須先認識文化的差異，並充分運用這份資源，使教學方案能立體化的落實，讓學生帶著自信進行學習（解志強等譯，2006），幫助學生創造成功學習的機會與經驗。. . 21 .

(34) 簡言之，文化回應的差異化教學，即是以學生的文化做為學校學習成功的橋樑（Pewewardy, 2003）。. 二、文化回應融入差異化教學的策略. （一）塑造認可差異的教師角色. Gay（2000）認為，文化經常在無形中決定了人們的思考、信念及行為，又反過來影響教與學的方式。教師具有自身的文化價值觀，這些觀點會透過有形無形的教學實踐，形塑學生對教師角色的感受。學生的文化背景可能與教師不同，而學生彼此之間，也會有多元的背景，因此在文化回應的差異化教學實踐中，教師要塑造出認可差異、尊重差異的角色，肯定每一個學生的自我價值，支持學生以不同的方式建構知識，透過課程的實施，提供學生機會獲得學業成功，並提升改進學習表現的意圖（Varus, 2008）。. 面對學生不同的學習差異，Gay（2000）也指出，只有喜歡這些學生是不夠的，教師最大的挑戰在於如何感知文化情境，進行卓越的課程與教學，這些都考驗著教師對教育的承諾（commitment）、能力（competence）、信心（confidence），以及滿意度（content）。教師需要不斷評估自我的態度與信念，把教學的重心放在學生「擁有什麼」，而不是他們「沒有什麼」，或「不會什麼」，要肯定學生的學習能力，認可每位學生都有不同的立足點，而差異本來就是人所具有的特性。. （二）營造和諧平等的學習氣氛. 有效學習的環境是每個學習者都能感覺受到歡迎，也建立起歡迎他人的氛圍（林佩璇，2013）。在和諧與平等的教室中，每個學生不同的想法與問題解決的方式，才能夠得到真誠的支持與對待。Kanevswky（2011）指出，學生在教室裡能感覺安全，同時具有奉獻與追求成長的期望，這樣文化回應的差異化教學環境. . 22 .

(35) 才能算是成功的。. （三）搭建文化鷹架的課程設計. 文化回應的差異化教學，應著力於課程的核心概念，並結合學生的先備知識與生活經驗進行統整（Santamaria, 2009）。Gay（2002）認為「文化鷹架」（cultural scaffolding）即是運用學生的文化與經驗去擴展他們的智識視野（intellectual horizon）與學業成就。教師若能善用文化鷹架，在決定教什麼及如何教時，能考慮學生的生活方式；在建構課程經驗時，能考慮學生的語言、學習風格、價值觀、家庭的經驗及其認同的團體屬性（Hemmings, 1994），對學生而言，學習的相關性與價值性就會建立，而不會只是斷裂的知識的累積。學校經常使用「去脈絡化」的學術語言在進行教學，因此使用文化鷹架有其重要性，教師將學生從家庭帶到教室的知識與經驗做為教學的資源，引導學生進入高層次的學習，為學生搭建文化鷹架，克服家庭與學校之間的文化斷層，並在學生的文化經驗與學科內容之間，搭起一座橋樑，將學生引入學習的內容之中，再逐漸將學習的責任轉移給學生。. （四）多元化教學的策略與評量. 文化回應的差異化教學，不強調記憶背誦與講述性的教學模式，而是主張教師與學生共同建構一個參與學習的結構（林佩璇，2013），因此教師沒有特定的教學方式，而是要配合學生及課程的特性，有效運用各種合適的教學策略與評量方法。The Education Alliance at Brown University（2006）認為文化回應的教學原則，包括了教師應廣泛研究學生的學習經驗與偏好的學習風格，並且將學生的文化經驗，轉譯到教學活動中，透過多元的教學策略，帶出豐富的學習體驗，並且以多樣化的方式評量學生的學習成效，讓每位學生都能具有參與感。. 肆、本節小結. . 23 .

(36) 本節整理差異化教學的相關文獻，分析了差異化教學的內涵，是以評估學生為起點，依據學生的學習預備度、學習興趣與學習風格設計課程與教學，在學習內容、教學過程及成效評量時，回應學生不同的學習需求。差異化教學具有學習者中心的特質，與文化回應教學的理念相合，因此融入文化回應的差異化教學，更能貼近學生的文化經驗，進而拉近學生與學習內容之間的距離。. 第二節. 國語文閱讀理解能力與教學. 壹、國語文閱讀理解的要素. 閱讀是學習各領域內容的基礎，也是習得新知識的工具。柯華葳（2010）指出，就中文的學習與發展而言，閱讀的成分可大致分為識字與理解兩大部分。若再細分，則可以分為：認識符號、識字的認知、文本理解與閱讀發展。而閱讀一篇文章所需經歷的過程，則包含了字的認識、詞彙的瞭解、句子的掌握，以及篇章的理解，分述如下。. 一、字的認識. 「字」是中文閱讀的最小單位。李畊緯、廖晨惠（2010）指出，一字一音節與每個字同時包含形、音、義的概念，是中文字最大的特色。所謂的一字一音節，就是一個字只由一個聲母、韻母及聲調所組成，並不會同時有兩個以上的音產生。中文字是表義文字，從字形中可以馬上獲得直接的意義訊息；而中文字中，80% 以上都是形聲字，這些形聲字的部首，大致上也都有表義的性質。因此要瞭解中文字，就必須要同時掌握形、音、義三者與基本的構字規則（萬雲英，1991）。. 二、詞的理解. 「詞」是指能夠表達完整意思的語文單位，也是中文閱讀裡意義的基本單位。. . 24 .

(37) Wang（2011）指出，拼音文字的意義單位是「字」（word），而中文則是「詞」（term）。中文字因為一字一形體，有時一個字就能夠代表完整的意思，此時「字」就等於「詞」。趙克勤（1987）也認為，中文提到某個「字」的本義時，事實上指的就是由這個字所形成的「詞」的本義。詞彙是由一個字，或數個字所組合而成，在閱讀理解的歷程中，扮演著基本且重要的角色。. 三、句子的掌握. 句子是由幾個詞彙，加上文法結構的用語所組合而成。一般而言，對句意的掌握多半是來自對詞彙的熟悉。鄭玲宜（1985）研究中文語句的詞序對句子理解的重要性，發現無論是成人或是兒童，都是根據詞意來理解句子。另外，透過上下文的語境脈絡或背景知識對句意進行猜測，也能促成對句子的理解。. 四、篇章的理解. 獲得篇章的理解是閱讀最主要的目的，通常難度也最高。Goodman（1969）認為，閱讀是個複雜的心理活動過程，除了要理解文字符號的表層結構，還必須具備對文章意涵的深層理解。Armbruster（1986）也提出在有效的閱讀理解中，讀者必須具備文體基模（textual schema）與內容基模（content schema）。所謂的文體基模，指的是有關文章結構的知識，例如語言形式、修辭與思維邏輯的關係等；而內容基模，則是有關文章內容的知識，與讀者本身的文化經驗及先備概念密切相關。. 國語文閱讀理解的歷程包括了字、詞、句子及篇章等要素，然而 Goodman 也指出，閱讀的過程不是只有識字認詞的解碼過程，更多時候，讀者可以根據「線索」不斷地掌握意義，並用已知去推敲、預期或預測未知（洪月女譯，1998）。. 貳、國語文閱讀理解的模式與內涵. . 25 .