研究範圍與名詞解釋

一、建構提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的實施歷程 二、探究提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的實踐成效 三、分析提升國中生國文閱讀理解能力之差異化教學的影響因素

貳、研究問題

本研究的旨趣為探究提升學生國文閱讀理解能力之差異化教學實踐歷程與 實施成效。從文獻回顧的論點觀照本研究的目的，提出下列研究問題指引資料的 蒐集與分析：

一、實施差異化教學方案前，教師如何評估班級內不同程度學生的閱讀理解起點 能力與學習需求？

二、教師進行課程與教材的調整與安排時，有怎樣的教學思考？可應用的差異化 教學策略與方法為何？

三、學生的學習經驗為何？實施差異化教學的成效如何？

四、教師實施提升學生國文閱讀理解能力之差異化教學時，影響因素有哪些？

第四節

研究範圍與名詞解釋

壹、研究範圍

本研究以探析提升國中生閱讀理解能力的差異化教學方案之實踐歷程與實

施成效為目的，正式研究期程自2014 年 3 月至 2015 年 3 月。為了能長期執行差 異化教學方案的課程規劃、教學實踐與反思、進行學生訪談與資料蒐集，我以個 人任教的巨石國中導師班八○四班做為研究場域，以確實掌握提升閱讀理解能力 的差異化教學方案之實施過程，並探究其實施的成效。

貳、名詞解釋

一、差異化教學

差異化教學的核心精神是回應所有學生的學習需求，意指在常態分班的異質 教室中，教師根據不同程度學生的學習預備度、興趣與學習風格（Tomlinson &

Kalbfleisch, 1998），以及文化背景與學習特性，適時且適當地調整課程內容、

教學方法與評量方式，讓學生產生有意義的學習。差異化教學的實踐要素包括：

（一）評估學生的起點能力

（二）設計差異化教學課程

（三）提供差異化的學習機會

（四）運用多元方式評量學習成效

二、國文閱讀理解能力

閱讀包含了識字與理解兩部分，識字是閱讀的基礎，而理解是閱讀最重要的 目標。本研究所定義的國文閱讀理解能力，是根據經濟合作發展組織（OECD）

進行的「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA）中對閱讀素養的定義，內涵包括擷取與檢索（access and retrieve）、統整 與解釋（integrate and interpret）、省思與評鑑（reflect and evaluate）三種層次的 閱讀能力。本研究依這三種層次將課程內容轉化為文意學習單，透過教師對學生 文意學習單回答情況的觀察與標準化測驗的前後測結果，檢視學生的閱讀理解能

力學習成效。

三、誤讀分析

誤讀分析（reading miscue analysis）是由 Kenneth Goodman（1969）所提出。

誤讀是指讀者在出聲閱讀文本時的實際行為與文本內容不一致，也就是閱讀歷程 中，讀者被觀察到的反應（observed response, OR），不同於研究者預期的反應

（expected response, ER）。Goodman 認為，誤讀不是閱讀的錯誤，而是語言線索 的誤用，分析誤讀類型可以了解學生閱讀理解程度、認知情形，以及讀者心理運 作的過程與閱讀技巧，教學者可以藉由了解讀者的閱讀歷程，做為教學參考的依 據（洪月女譯，1998）。誤讀分析是一種質量並行的研究方法，研究過程中要將 讀者出聲閱讀的歷程詳實記錄下來，並將讀者的誤讀做歸納與分析，最後探究誤 讀出現的根源。

Yetta Goodman 與 Burke 其後又發展出回顧性誤讀分析（retrospective miscue analysis, RMA）（Goodman, Watson & Burke, 2009），並將其運用於課堂教學中。

閱讀是社會心理語言歷程。依據K. Goodman 的理論，閱讀是一個積極尋找意義 的過程，需要探究讀者的思考歷程、語言與社會文化情境之間的關係（Goodman, Watson & Burke, 2009）。回顧性誤讀分析除了依據 K. Goodman 的誤讀分析，讓 讀者出聲閱讀稍感難度的文章，接著重述，再輔以問題確認讀者是否真的理解文 章之外，研究者會再針對讀者在閱讀的過程中所使用的策略和技巧，以及字彙、

詞彙、語法的概念等細項上，進行深入的探討。因此回顧性誤讀分析的運用，可 以更明白讀者如何運用自身的資源以及文本的線索去建構一篇文章的意義。