第四章 提升閱讀能力之差異化教學的實施與成效
第二節 教學行動的預備
二、不同能力學生的閱讀需求不同，學習活動與學習時間應配合學生現有的程度
誤讀分析的結果，看出不同能力的學生閱讀時具有不同的歷程，所反映出來 的學習需求也不一樣。能力好的學生可以自行運用策略協助理解，所以自學的空 間是必要的，能力中等的學生需要適時的提點，小組討論的模式可提供需要的鷹 架；而能力較弱的學生，則需要教師從基礎的字詞、句子、段落開始帶領，教導 他們使用策略促進理解。而當文章出現所有學生都不熟知的概念，教師就可以進 行全班教學，補充先備知識。然而這些學習方式也並非固定不變，能力好的學生 也會需要教師的提點；能力較弱的學生也可以適時給予自學的機會，練習獨立思 考；而分組可讓學生之間彼此教導，能力好的有助於精熟，能力弱的則能獲得協 助。此外，不同能力學生學習的步調不同，學會的時間也不一致，所以配合學生 程度給予學生足夠的學習時間，也是差異化很重要的做法。
第二節
教學行動的預備
教學行動的預備共分為三個部分，首先是分析文言文與白話文的學習難點；
接著是進行文本分析，第三部分是製作文意學習單，最後總結本節的研究發現，
歸納出對實施差異化教學的啟示，分述如後。
壹、分析學習難點
為了瞭解學生對文本最原始的理解情形，以及在學習時會遭遇的阻礙，我 在每一次上新課程之前，會將課文重新繕打在學習單上（不包含課本的注釋），
然後先請學生猜測題目的意思並預測課文內容，接著讓學生安靜閱讀文本，圈出 有理解困難的字詞。在閱讀完之後，學生就他所能理解的部分，回答我在前測學 習單中的一些問題，或是寫出文章的大意、重點或閱讀過程中產生的疑惑。在研 究的歷程中，我總共蒐集了24 篇文本中學生感到困難的字詞，其中有 14 篇是白 話文，10 篇為文言文；而我也透過非正式的訪談，探究學生閱讀文言文與白話 文時所遇到的一些阻礙，再加上之前進行誤讀分析時得到的結果，我將這些資訊 歸納整理成國中生在閱讀文言文與白話文時的學習難點，說明如下。
一、文言文學習難點
（一）斷詞
對國中生而言，文言文因為不是他們日常生活中熟悉的語文結構，雖然對文 字有基本的解碼能力，但對於古文詞彚特性的掌握度不高，如果相關的背景知識 也不足，很容易在閱讀時產生斷詞的困難，造成文意詮釋上的混亂。我在教司馬 遷的＜張釋之執法＞時，讓學生先行閱讀文本，第一段的原文為：
釋之為廷尉，上行出中渭橋，有一人從橋下走出，乘輿馬驚，於是使 騎捕，屬之廷尉。
其中題目＜張釋之執法＞與「釋之為廷尉」一句，在沒有為張釋之這個人名 畫上標點符號（私名號）的情形下，中紋認為沒有線索可以去判斷詞彙的單位，
造成意義理解上的錯誤：
我：文言文的課文，有沒有加上標點符號有差嗎？
中紋：有啊，差蠻多的，＜張釋之執法＞那一課，我以為張釋是一
個人耶。
我：那「之」怎麼解釋？
中紋：文言文裡面的「之」不是都當「的」嗎？
（140530，訪：中紋）
而「上行出中渭橋」一句，小廷在學習單中把它斷詞為：「上行出中，渭橋」， 所以「渭橋」變成是一個令他困擾的陌生字詞（140527，張釋之前測：小廷），
但「中渭橋」才是一個地名，必須連在一起。小恩則是將「於是使騎捕」斷詞為：
「於是使，騎捕」（140527，張釋之前測：小恩），如此一來，「於是使」不懂，「騎 捕」也是障礙，「整句就霧煞煞的（台語）」（140527，非正訪：小恩），正確的斷 詞應為「於是，使騎捕」，此處「於是」的使用與白話文相同，顯見小恩在此處 並沒有利用白話文的基礎做為理解的線索。
又第四段的原文為：
釋之曰：「法者，天子所與天下公共也，今法如此而更重之，是法不 信於民也。且方其時，上使立誅之則已。今既下廷尉，廷尉，天下之 平也，一傾而天下用法皆為輕重，民安所錯其手足？唯陛下察之。」
其中「上使立誅之」一句，學生的斷詞方式也很紛歧。中哲斷詞為「上使，
立誅，之」，小漢則是「上使立，誅之」（140414，張釋之前測：中哲、小漢）。
進一步請中哲與小漢解釋斷詞後的句子，中哲猜出「上」是「皇上」的意思，「立 誅之」是「立刻殺了縣人」，才認為「立誅之」中間應該不需要再加逗點（140414，
非正訪：中哲）；而小漢因解釋不出「上使立，誅之」的意涵，也覺得這樣的斷 詞不太通順（140414，非正訪：小漢）。
另外，我讓學生課前閱讀周敦頤的＜愛蓮說＞一文：
水陸草木之花，可愛者甚蕃。晉陶淵明獨愛菊，自李唐來，世人盛愛 牡丹。予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不 枝，香遠益清，亭亭淨植，可遠觀而不可褻玩焉。
中瑜將「水陸草木之花」斷詞為：「水陸草，木之花」（140505，愛蓮說前測：
中瑜）；而小妤將「予獨愛蓮之出淤泥而不染」斷詞成：「予獨愛蓮之出，淤泥而 不染」（140505，愛蓮說前測：小妤），在翻譯給小組伙伴聽時，她們自己都發現 很難解釋，也不知道句子真正的意思究竟是什麼（140505，非正訪：中瑜；140505，
非正訪：小妤）。
文言文講求簡潔的特性，語句中的單音詞通常多於雙音詞9，但白話文的習 慣卻是以雙音詞為主。如果沒有經常接觸文言文，也不了解文言文多用單音詞表 義的現象，而使用白話文的閱讀方式來對文言文進行斷詞，就會在意義的理解上 產生落差。
例如我讓學生進行誤讀分析時，使用了袁枚的＜偷靴＞一文，其中「或著新 靴行市上」一句，小廷斷詞為：「或著，新靴行市上」，將「或著」翻譯成「或者」， 以為這兩個詞是通用的（140129，誤讀分析：小廷），但「或」字此句中的用法 為單獨成詞，要解釋為「有一人」才正確，「或者」的解釋顯然不通順；而《世 說新語》＜王藍田食雞子＞一文，描述王藍田吃雞蛋時「以箸刺之」，中均認為
「箸刺」是一個詞（140204，誤讀分析：中均），然而「箸」本身就是單音詞，
意思為「筷子」，而「刺」是動詞，後面應該接一個受詞，才能完整表達意思，
所以「箸刺」翻譯成白話文時，意思也不夠清楚；「復於地取內口中」一句，大 筑斷詞為：「復於，地取內口中」（140202，誤讀分析：大筑），其中「復」也是 單音詞，解釋為「再、又」，「於」是介詞的功能，是「從……」的意思，後面也 應該放一個表示處所的名詞，翻譯上才合理，「復」與「於」組合成雙音詞「復 於」，不只有解釋上的困難，後面的句子也會因前面不適當的斷詞而造成不易理
解的情況。
我調查了我的兩個任教班級八○一班與八○四班，發現 50 位學生中，有高 達44 位10（85%）的學生表示，在閱讀文言課文時，會因為不知道詞彙單位而造 成理解上的困擾。所以我認為，教師在教學前如果可以先將文本進行合理的斷詞，
或是藉由出聲朗讀的方式清楚地讓學生知道該如何斷讀，將有幫助理解文意的效 果：
我：文言文，比如像＜張釋之執法＞，分單位有幫助嗎？
中威：比較好理解，可以知道什麼詞跟什麼詞，不是這樣連在一起的。
我：你自己能不能夠分得出來？
中威：有點困難，線索很難找到。（150119，訪：中威）
我：學習單把文言文的句子分單位，對理解句子有幫助嗎？
中紋：應該有，因為有的字會把它合在一起，以為那兩個字是一起的 ，可是你把它分出來，就知道我錯了。
大宜：蠻大的幫助，有時候把它分開來，我就會完全知道其中一個的 意思，我就會知道整句，我知道第一句，我就接得下去。
（150129，訪：中紋、大宜）
但同樣是閱讀，白話文在斷詞方面的困難則較文言文為小：
我：白話文為什麼不用這樣分？
中紋：熟悉啊。（150129，訪：中紋、大宜）
10 這 6 名勾選文言文的斷詞不會造成理解困難的學習者，語文程度恰巧呈現兩極化的現象，八
○四班四名同學中，有兩名在班上是屬於能力高的，另兩名則是能力較弱的；而八○一班兩名同 學則都是能力高的。我推測對於閱讀能力佳的學生而言，斷詞本來就沒有太大的困難，而對能力 較弱的學習者來說，即使教師讓他們閱讀斷詞正確的文本，因為相關知識的缺乏，也未必能協助
白話文的語言模式因為經常接觸，可以從熟悉的文法結構或能理解的句意部 分去進行補足，文言文則因線索較為缺乏，斷詞就成為學習上的難點。
（二）學生感到困難的字詞類型
學生在教學活動進行之前，對一篇未接觸過的文章，需要運用自己已經具備 的相關知識以及語文理解能力，做為閱讀詮釋的基礎。不論是程度高或程度較弱 的學習者，對一篇陌生的文章一定都存在著不熟悉或未曾見過的字詞，這些字詞，
有些可以運用策略，如文法結構的概念，或是依據上下文的文脈去進行推測或理 解；有些則必須透過掌握語類（文言文、白話文）的特色，才能獲得判斷的線索；
有些則需要教學的協助，方能順利達成閱讀理解的目標。
我將學生在閱讀文言文時，會出現困難的字詞類型，歸納為三類：
1.白話基礎相關的字詞
在進行學生起點行為的評估時，已述及學生是透過白話文的知識做為文言閱 讀的基礎，因此在白話文中較少見到的字詞，或是意思與白話文字面上的認知有 差異的，都會造成學習者閱讀時的困擾，說明如下。
（1）白話中較少見的
周敦頤的＜愛蓮說＞這一篇文章，使用了許多文言的詞彙來描述蓮花的特 質：
出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭 亭淨植，可遠觀而不可褻玩焉。
中威表示，沒有注釋的話，這一段幾乎是看不懂的（141208，非正訪：中威），
中威表示，沒有注釋的話，這一段幾乎是看不懂的（141208，非正訪：中威），