研究背景

本章共分為三個部分，第一節敘述研究的背景；第二節說明研究的動機；

第三節提出研究目的與研究問題；第四節界定本研究的範圍與解釋重要名詞。

第一節

研究背景

個別差異在教育上引起注意與討論，並不是新近才有的現象。以往是採用

分班的方式來處理學生的學習落差，而當常態編班形成共識之後，教室中不同的 學習需求更為擴大，成為所有的教師必須共同面對的現象。差異化教學顧名思義，

是根據學生的差異，給予不同的教學協助，教師在教學過程中的所有安排，都要 能回應學生的學習需要。美國維吉尼亞大學教授Tomlinson（1999）指出，差異 化應依據學生的預備度、興趣與學習風格，針對學習內容、過程與成品進行彈性 的安排。在美國，差異化教學的理念之所以會發展，有其背景因素，而這些因素 因為全球化的關係，也慢慢影響臺灣教育現場的思維，臺灣教育界對差異化教學 理論與實務的討論，也多半引用Tomlinson 的觀點。因此本節將對美國發展差異 化教學的背景，以及臺灣推動差異化教學的脈絡，做一說明。

壹、美國重視差異化教學的教育思潮

美國是各種異質文化並存的典型代表，近年來更因融合教育的提倡，以及

全球化的影響，移民人口激增，使得教室中學生的差異性更加顯著（Tobin, 2007）。 再加上對教育機會均等理想的不斷追求，學界與實務現場對於教室中如何有效滿 足學生不同的學習需求更為關注（Tomlinson, Brighton, Hertberg, Callahan, Moon,

& Brimijoin, 2001）。這些背景因素使得差異化教學逐漸受到重視與討論。

一、融合教育的提倡

融合教育的理念從1990年代開始興起，對接受特殊教育的學生之安置型態進 行反省、檢討及改善，其目的在使身心障礙的學生能回歸到普通的環境，接受與 一般學生相同的教育，協助有障礙的學生適應未來的生活（Fuchs & Fuchs, 1994）。 融合教育的實施，擴大了班級教學對象的範疇，讓身心障礙的學生也被安置在普 通教室中，使得教師不僅需提供有特殊需求的學生支持性的教育方案，必要時還 需調整正式課程，為學生設計個別化的學習計畫（Abell, Bauder, & Simmons, 2005）。因教室中學生的差異性擴大，為落實融合教育之目標，教師必須在課程 與教學上有所調整，方能因應。Haager與Klingner（2005）、Simpkins、Mastropieri 與Scruggs（2009）即主張，應透過差異化教學來達到融合教育的目的。

二、移民人口的激增

全球化的變遷下，人口的移動愈益頻繁。根據美國移民研究中心（Center for Immigrant Studies, CIS）的資料，美國合法與非法移民的人口數量在1980至1990 年代約870萬人，而2000年至2010年則高達1,400萬人（CIS, 2012）。美國人口普 查局（Census Bereau）於2013年公布的預測報告則指出，在2018或2019年，白人 青少年將從多數變為少數，而2036至2042年之間，將沒有一個特定種族的人數會 超出一半以上（Census Bereau, 2013）。人口成長的預測顯示，美國種族的多元 化趨勢將會持續不斷地增強，因此，21世紀的美國學校教師所面對的學生，其種 族、語言、文化、社經背景及學業成就可能是美國教育史上差異性最強的學生，

如何提供適切的教學，讓學習對每個學生而言都具有意義，教育研究的學者、實 務現場教師都認為，差異化教學之實踐有其合理性與必要性（Anderson, 2007;

George, 2005; Gregory, 2011）。

三、教育機會均等的追求

保障每個學生有平等的學習權利，是教育實踐不斷追求的理想。從取消分流、

讓特殊教育的學生回歸到普通教育的環境，美國的教育制度試圖讓均等的目標落 實在每間教室中（Tomlinson et al., 2001）。所謂的平等，是指所有的學生都能擁 有學習的進路（access），在學習過程中得到適當、嚴謹及具有挑戰性的教學安 排（Lotan, 2006）。在傳統的教室中，由於教材相同、進度固定，並非所有學生 都能得到學習上的鷹架協助，進而建構出自己的知識基礎（Valiande, Kyriakides,

&Koutselini, 2011），因此，為使平等的理念彰顯，促進學生學習的最大化，使 所有學生都有成功學習的機會，差異化教學的理念乃逐漸被介紹與引用（Bearne, 1996; Tomlinson, 1999），期望透過差異化教學的實踐，促進教育機會均等的落 實。

貳、臺灣推動差異化教學的情境脈絡

多元、包容與平等與融合的概念，隨著全球化的浪潮，也影響了臺灣社會

的價值觀。近年來，個體間的異質性逐漸受到認可與關注，反映在教育脈絡上，

教室中學生之殊異性所產生的不同學習需求，成為教師在進行課程決定與教學實 踐時需要考量與關照的重點（傅學海，王貞琇，2013）。十二年國教推動之後，

學生的個別差異與教師的教學因應也被認為是非常重要的實務議題，成為教育部 要求每一位高中職以下教師專業能力研習必修的五堂課之一（教育部，2013）。

而差異化教學之所以受到重視，與學習主體的重新定位，以及教學翻轉理念的實 踐密切相關，說明如下。

一、學習主體的重新定位

在全球化的競爭氛圍中，教育系統是否能培育出具備面對未來環境變化能力 的人才，成為許多國家關心的議題。面對新世紀的挑戰，各國積極推動教育革新，

強調「卓越」之外，重視「平等」亦成為另一股主流。臺灣推行的九年一貫課程 改革，喊出「帶好每個學生」的口號，希望能提供學生適性教育，不放棄每一個 學生（教育部，2003）；緊接著在2014年實施的十二年國民教育，提倡「成就每 一個孩子」，注重中小學學業落後學生之補救教學，目的即在確保每個學生都能 獲得基本的學力品質（教育部，2012）。從這兩次對於中小學課程與教學有極大 影響之改革的趨勢看來，中小學教育的重點愈益關注在每一個學生身上，積極地 保障所有學生的學習權，尊重每一個學生做為學習主體所彰顯的價值，以期能實 現教育機會均等與社會正義的理念。

二、教學翻轉的實踐

在體認到學生做為學習主體的重要性之後，許多基層教師開始改變教學方式

，嘗試將學習的主動權交還給學生，讓臺灣的教育界出現一股由下而上的教學革 新熱潮¹。教學本就該以學習者為中心，只是過去臺灣社會的價值觀被精英主義 所主導，學術傾向不高的學生往往只能扮演「陪讀」的角色，而教學翻轉的理念，

即是要將所有學生都邀請進入學習活動之中，讓學生成為知識的主動建構者，也 是強調關注學生學習差異的教學實踐。

另外，日本東京大學佐藤學教授提倡「學習共同體」的概念，也影響了臺灣 中小學實務現場的教學風貌。學習共同體的實施，目的在保障每一個學生都有高 品質的學習，教師必須要注意每個學生的學習狀況，為不同能力的學生安排適合 的學習任務（黃郁倫譯，2014），讓學生都有機會沉浸在學習的愉悅感受之中。

這些成功的教學翻轉經驗，也讓實務現場對於多元教學方法的接受度更為開放，

與推動差異化教學的情境條件，互有提升的效果。

1翻轉教育（Flip‧Education）（網址 http://flipedu.parenting.com.tw）即是由一群積極改 變傳統教學方式的老師所集結而成的群體，他們開放課堂教學，讓有興趣的人可以進行