差異化教學的原則與相關研究

差異化教學將學生視為教學的主體，教師以能夠激勵學生有效學習的教學方 法為優先考量，讓教師的教學能夠與學生的學習產生有效的連結。雖同樣的重視 學生個別差異和需求，但差異化教學較個別化教學廣泛，因差異化教學是在班級 教學的過程中，教師配合學生的實際需求而彈性調整教學內容、教學進度和評量 的方式；而個別化教學則由學生自訂學習進度、自我學習負責，教師再給予個別 輔導（引自吳清山，2012）。

換言之，教師的教學不能再一層不變，必須擺脫過去只偏重內容傳授而忽略 學生學習需求及差異的傳統式教學，應考量學生個別差異，依據學生的起點行為 與個別差異來進行差異化教學，提升學生的學習成效。

壹、發展背景

美國「差異化教學」重要的推手 Tomlinson（1999）主張「差異化教學」實施 前應評估學生的起點行為、學習特質及學習需求。將評估的結果視為差異化教學 的起點，提供適當的教學策略，兼顧學生的需求，協助學生發揮其潛能，達到最 佳的學習效果（引自陳偉仁等，2013）。

近數十年文化趨勢加劇，美國學生背景日趨多元，課堂多元化的現象包括：

文化、語言、學習能力等障礙；社經弱勢、缺乏學習準備度、家庭失能；資賦優 異及特殊才能之能力或特長顯著優於同齡學童等多元化現象。美國許多來自非英 語背景的學生、有身心障礙的學生等。來自不同文化背景的學生和學生的加速方 案，迫使教育工作者重新審視自己的教學和教學實踐。

差異化教學源自於美國資優教育的區分性教學（陳偉仁等，2013），常用來解 決美國課堂多元化的現象。但在許多情況下，老師們似乎並沒有跟上這些趨勢調 整他們的教學方法。當教師開始一個個地嘗試運用學習理論，隨差異性實施差異 化教學後，發現差異化的教學模式可解決學習者的差異化（Subban, 2006）。

貳、差異化教學的主要意涵

國內有多位學者對差異化教學做了詮釋。莊育琇（2011）指出差異化教學是 指教師尊重學生差異，教學以學生為中心，並依學生差異，彈性調整學習內容、

過程及成果，以讓學生在原有的基礎上得到適性及充分的發展（引自莊育琇，

2011，頁 4）。吳清山（2012）認為差異化教學係指教師能依據學生個別差異及需 求，彈性調整教學內容、進度和評量方式，以提升學生學習效果和引導學生適性 發展（引自吳清山，2012）。而甄曉蘭（2013）亦認為差異化教學主要是針對班級 內不同程度、不同學習興趣與學習風格的學生，提供多元學習輔導的教學。因此，

教師需要對學生的起點行為、學習背景及學習特質有一定的認識，並依據學生的 學習需求，設計多元的教學活動（引自甄曉蘭，2013a，頁 1）。

因此，教師必須明瞭學生的起點行為（包含社經和家庭背景、認知能力、背 景知識、學習偏好等），再實施差異化教學。換言之，差異化教學是教師依據學生 的起點行為及個別差異，改變過去的教學方式，依據學生的需求，設計不同的教 學活動，以滿足學生需求的一種理念。

參、差異化教學之設計與實施

差異化教學即是因材施教的「理念」，並不是有一套新的方法或模式叫做「差 異化教學」，而是依據並回應學生學習需求差異性所採行的教學策略，材料與方法 是多元、有彈性的，其教學思維是縝密、有創意的，以滿足學生的學習需求為優 先（引自陳偉仁等，2013，頁 4）。

吳清山（2012）認為欲落實差異化教學的策略，教師在授課前應先了解學生 的個別差異、學習風格，運用各種不同的教學策略與活動（如：實施個別化教學、

彈性分組教學等教學策略），最後再利用合宜的評量方式來了解學生的學習成效，

做為調整教學之參考。因此，教師應瞭解學生在不同學科之學習成就的落差，掌 握學生多元的學習需求，協助學生並提供多層次的學習輔導（甄曉蘭，2013b）。

實施差異化教學最重要的原則是教師必需回應學生的學習需求，因此，並非 是有另一套教學方法叫差異化教學，而是教師將過去的種種教學原理與方法靈活 的運用於課堂間。所以，教師教學前，應先了解學生的需求，透過評量瞭解學生 的起點行為與能力，訂定適宜的教學策略，提供多元的教學方法，以回應學生的 學習需求。教師應持續的評量與調整教學進度及策略，不應為了考試而趕進度，

而應真正關切學生是否已真正學到應該會的知識。

教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學增能實施要點，明 確表示教育單位應為不同程度之學生，建置多層次之學習支援系統。運用學校現 有資源，對學習低成就及有不同需求的學生，進行差異化教學或補救教學，以協 助學生有效學習。依學生學習需求之個別差異，分為三層級學習支援系統（引自 教育部，2012c）：

第一層級學生之差異化教學：針對不同程度與學習需求之學生，提供多元性 學習輔導方案及教學。

第二層級學生之補救教學：針對已發生學習困難而未達基本學習內容標準之 學生，提供學習輔導措施。

第三層級學生之特殊教育：針對無法以第一層級、第二層級教學策略教導之 學生，提供特殊教育措施。

Subban（2006）指出即使是教材相同與活動難度，教師仍應針對學生的個別 需求而有所差異。課程應彈性調整，教學依照學生的個別需求提供特定目標練習、

多元化的作答形式及記憶策略。因此，教師在教學計畫實施前，應先了解學生的 起點行為、學習背景及學習特質，再根據學生的學習需求來設計多元的教學活動

（教育部，2013a）。教師面對學生的差異性，可由課程內容、教學流程及教學評 量等方面，思考如何實施差異化教學（陳偉仁等，2013）。以下將針對三種不同層 級學生實施差異化教學做進一步論述，分述如下：

一、第一層級學生之差異化教學

第一層級是班級內的差異化的教學輔導，指普通班級內全面性課程大多數的 學生皆可以在此層次教學達成有效學習。而面對學生的差異性，教師可以從四個 面向進行調整，改變過去的教學策略，以滿足學生的學習需求。分述如下：

第一層 T1

差異化教學

第二層 T2

補救教學 第三層 T3

特殊教育

圖 2-3 三層級學習支援系統圖。修改自全民教育—補救教學的基本概念與實施（頁 5）。洪儷瑜，2011。臺北市：國立臺灣師範大學特殊教育系。

(一) 課程內容

根據教育部課綱標準制定教學內容，按優先順序先設定教學目標，清楚明白 對所有學生而言的最重要目標。其中先備知識需要優先傳授，因有些目標並非每 個學生都必須達成，並瞭解那些學習內容是部分資優學生可以達成的額外目標。

(二) 教學流程

課堂中有些學生較資優、有些起點行為較落後，而學生的學習能力有高也有 低。教師可以讓學生先單獨閱讀或分組學習、利用實作或學習活動、透過特定學 習策略、針對學生的障礙加以調整，盡可能讓每個學生達到最佳學習成效。

(三) 教學評量

透過考試或作業等方式評量，進而瞭解學生的學習成效。教師應改變過去傳 統考試方式而採用較為彈性（口述、實作）等方式。作業的模式亦能由過去傳統 紙筆寫作方式選擇改為學習檔案、實作成品、排定評分比重等方式來驗收。

(四) 教學環境

學習環境應配合學生差異而安排差異化的環境。首要，先調整學生座位，考 量學生專心程度、聽力、視力或行動能力的考量，提供友善安全的學習環境（林 素貞，2013）。適時安排對學生最有利的室內學習座位，讓學生能減少不必要雜音、

光線及異味等干擾學習之變因，提供差異化教學安排。

二、第二層級學生之補救教學

第二層級為抽離式的課後輔導（補救教學），它是當目標沒有符合普通教育的 要求標準時，學生就需要接受目標性的補救教學。此時，教師應將學生抽離，利 用課餘時間，長期且密集的加以輔導。提供不同於一般課堂的教材與教具，幫助 學生學習，必要時調整教學目標（甄曉蘭，2013b）。

三、第三層級學生之特殊教育

第三層級為特殊教育，極少數的學生會需要特殊教育密集性專業教學介入。

應讓學生知道此層級系統的規則和做法，學生需自我監控。對於有個別差異的少 數學生，建議實施個別化教學。教學環境方面可以針對個別需求給予適當的安排，

建議如下：

(一) 肢體障礙生

應設定課程內容的優先目標，提供好的環境安排最佳座位配置並重新安排教 室動線。學習過程運用同儕協助、提供適宜的輔助工具、適性調整測驗方式。

(二) 感官障礙生

先設定課程內容的優先目標，提供好的學習環境、安排最佳座位配置並確保 教室動線。提供適宜的輔助工具，透過同儕協助提供視覺或聽覺刺激讓學習過程 更順利、適性調整測驗或作業的方式利用口述答案、同儕協助、語音輸入等方式 檢視成果。

(三) 語言障礙生

需設定課程內容的優先目標，提供適宜的輔助工具，利用圖表提供好的學習 環境。透過教室中的同儕及自我紀錄，針對學生進行科學及社會學科的差異化教 學、利用延長作答的時間等方式來檢視成果。

(四) 情緒障礙生

應設定教學內容的優先目標，先清楚說明規定及違規後果，提供好的學習環 境、減少同儕互動，並記錄學生行為、請同儕支援與家長共同參與。