差異化教學的教學策略與相關研究

Tomlinson(2001)指出，差異化教學不能只用單一的教學策略與採用同一個的教 材教法教導程度及學習需求有差異的學生，而應視情況運用多元的教學策略或彈 性的分組教學（如小組教學、個別化教學或大班教學）、利用多元化的教學材料，

持續性的做多元化的課堂間與課內評量，提供學生高品質的教學環境（引自陳偉 仁等，2013）。

在同一班級內學生必然會有個別差異，教師的教學歷程應結合「診斷」與「處 方」的功能，運用多種教學策略滿足學生的個別學習需求；讓教學過程具有診斷 與補救的雙重功能，教師應運用各種教學策略以兼顧並適應學生多元的學習類型

（黃政傑、張嘉育，2010）。教學的一般模式是教師應先訂定教學目標，而在教學 之前，需瞭解學生的能力與類型，再選擇適合的教材和教法，課程實施中透過測 驗來評鑑學生學習成效。其流程如圖 2-5 所示：

差異化教學較常用的教學法包含分組合作學習、協同教學（Team Teaching Method）、補救教學。本研究所使用的教學策略主要為同質性的分組合作學習，受 限於課堂進度之進行，針對學習能力較為低弱之低分群可適時由同科教師進行協 同教學。此外，課餘時間針對基本能力欠佳的學生，則再進行補救教學。下列就 差異化教學較常用的三種教學法，分述如下：

起點行為

（回饋）

教學目標 教學活動 教學評量

圖 2-5 基本的教學模式。取自教學原理（頁 72），黃光雄，1999。臺北市：師大 書苑。

壹、分組合作學習

合作教學的發展主要是基於學習者成長背景的差異，造成學習起點行為之不 同。為了促使學習機會更平等，教師需刻意安排，讓學生能共同運用資源進行學 習，達成共同的目標（林生傳，1990）。合作學習提供學生多樣化的學習方式，合 作學習的教學方法改變學生以往的學習方式，提高學生學習興趣並增進學習效果

（歐文亮，2011）。

換言之，教師可運用分組合作學習、同儕介入等方式來提升學習效率，將教 材與教學過程差異化，讓每個學生都能有成功的機會。對於有個別差異的學生，

盡可能增加提升學生學習興趣，引起學習動機。透過合作學習方式實施差異化教 學，提高全班學生課堂共同參與，並提供多元學習輔導方案的教學模式。對於學 習有障礙的學生，盡可能增加學生回答的機會，引起學習動機。教師提供學生改 變自己行為時所需要的不同層級的引導和支援，透過不同層級的設計提供不同的 增強標準選擇和限制。

「分組合作學習」就是依據學生的個別差異進行分組，鼓勵學生積極主動以 增進學生的學習動機，透過同儕合作提昇學生學習成就。教師應視教學目的而選 擇不同的分組方式。教師需事前妥善規劃與設計，過程中適時引導學生合作的技 巧（引自教育部，2012b）。

換言之，當教師精熟學習內容，可讓學生積極主動增進學習動機、透過同儕 合作分享彼此的學習經驗，過程中更可結合別人的學習經驗並增進同學間的情 誼。合作學習強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容。讓學生積極主動增 進學習動機，過程中可結合同儕的學習經驗並增進同學間的情誼。

貳、協同教學法

李春芳（1999）指出協同教學是一種兼顧教師個人專長與群性的教學方式。

由二個或二個以上的教師共同組成的教學團，發揮個人才能，共同計畫，在一個

或多個學科中合作教學，並經由不同的方式，指導學生學習。可透過大班教學、

小組討論或活動、獨立研究與學習等形式進行。

在本研究中，研究者進行同質性分組，面臨低、中、高三種不同群組時，研 究者將視課程進行的實際需求，適時採用同學科的協同教學。藉由協同教師一同 進行課堂活動，以克服同質性分組差異化教學之困難，以增進教學效果為目的。

參、補救教學

「補救教學」是一位教師在同時面對多位學生之下，在教學上無法同時兼顧 及配合每位學生的基礎知識及學習進度。因此在確認學生的學習並未達到教師所 預設的教學目標所採取的一種教學策略。對於能力低於其他之學生，教師必須另 外再針對這些未達到教學目標的學生實施更有效的教學策略，期待這些學生學習 能追上其它學生的水平水準。補救教學的目的在彌補學生之落差，藉由補救教學 的進行可以使弱勢學生在義務教育階段均能培育出基本的學習能力（引自朱家儀 等，2013）。

張新仁（2001）指出補救教學是一種診療式教學（clinical teaching，也稱為臨 床教學）。在了解學習低成就者的學習困難後，所採取的教學活動。經由教學前的 測驗、診斷評量，透過「評量—教學—再評量」的循環歷程，由教學後的測驗，

瞭解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助。除提升學生的學習成效外，可 針對不同學習需求的學生提供不同層次的學習支持，並協助解決學習困難。

補救教學之學生來自實際學業表現明顯低於其應有的能力水準，或是學生的 實際學業表現明顯低於其班級平均水準，最後一類為學生學科成就不及格，且其 學業表現明顯低於其他學生許多之成績低落者。

換言之，補救教學需要額外抽離的時間經過長期且密集的方式，運用不同的 方式與步驟去教相同的概念和技能，並非只是不斷練習考試。教師都應先瞭解學 生差異性，藉由評量和診斷學生的錯誤和迷思，在補救教學實施時，運用不同的

教材，調整教學方式，進行單純學科學習失敗的補救。 張新仁（2001）認為補救 教學適用的教學策略如下：

一、直接教學法

這是最早被教師廣泛採用的基本教學技術（黃政傑，2002）。使用方便，經濟 且省時。可以教導學生記憶事實，學習動作與技能及簡單的寫、算能力。

單向式的教學，較不易引起學生主動的學習動機，以致學生學習常無法集中 注意力。因此，教師教學前應了解學生的起點行為，教學過程中先引起動機，不 妨加入討論法、欣賞法、問答法等教學活動，讓學生參與學習，以提升學習興趣。

二、精熟教學法

精熟學習法可以透過不斷的評量檢測學生的學習成效。當結果未能如預期，

教師應調整教學活動，待學生達成教學目標後，再進入下一個單元。

因每個人的學習速度不一，若教學時能給學生足夠的時間練習，則大部分都 能精熟學習內容，此方法適用於中小學的大班教學。

三、個別化教學

與精熟教學相似，但由學生根據教材個別學習，學習進度由學生自行決定，

教師只是輔助者，學生必須單元評量達到精熟才能進入下一單元。

四、合作式學習

透過小組合作共同完成該精熟的學習內容。教師可依據學生的能力給予不同 學習內容，各組依序完成指派工作。讓強者更強，弱者給予補救教學。以彌補過 去一般式課堂教學中，能力弱的學生學不來，學業表現差，而能力強的學生無自 主選擇機會，無法有更多學習的機會。