布魯姆認知領域教育目標分類修訂版

成功的教學必須考慮教學目標、教學活動以及教學評量三項重要的步驟，教 師在教學活動中皆以教學目標為依據應用有效的教材與教法，並設計適切的評量 方法與工具，探求學生學習的進步情形、學習困難，以做為調整教材教法的參考

（郭生玉，2004）。教學目標可分為認知、情意及動作技能三大領域，其中的認 知目標是指有關知識或認知能力方面的學習結果，是學校教育最常測量的的教育 目標之一（余民寧，2011），也是提高地理教學與評量品質必備的教師知能；以 下就認知領域的教學目標提出說明。

布魯姆認知領域教育目標分類法，是將學生的學習結果進行分類的框架，劃 分為知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑六個階層，可以作為評估教育目標一 致性的方法（Krathwohl，2002）。Anderson 和 Krathwohl 在 2001 年對此分類法 進行了修訂，主要的變化在於將「知識」類別增加了事實知識（factual knowledge）、

概念知識（conceptual knowledge）、程序知識（procedural knowledge）和後設認 知知識（metacognitive knowledge）等四個向度；原有的六個階層修訂為記憶

（remember）、瞭解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評鑑（evaluate）

及創作（create）等六個認知歷程向度。以下將知識向度（Knowledge Dimension）

及認知歷程向度（Cognitive Process Dimension）分列如表 二-5、表 二-6 所示。

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表 二-5

布魯姆認知領域教育目標知識向度架構

主類別 次類別 定義

A. 事實知識（Factual Knowledge）

Aa. 術語的知識

（Knowledge of terminology）

Ab. 特定細節和元素的知識（Knowledge of specific details and elements）

學生要熟悉一門 學科或解決其中 的問題必須知道 的基本要素 B. 概念知識

（Conceptual Knowledge）

Ba. 分類和類別的知識（Knowledge of classifications and categories）

Bb. 原理和通則的知識（Knowledge of principles and generalizations）

Bc. 理論／模式／結構的知識

（Knowledge of theories, models, and structures）

在較大架構下找 出基本要素之間 的相互關係，使成 為一整體的知識

C. 程序知識

（Procedural Knowledge）

Ca. 特定學科的技能和演算知識

（Knowledge of subject-specific skills and al-Gorithms）

Cb. 特定學科的技術與方法知識

（Knowledge of subject-specific techniques and Methods）

Cc. 運用規準的知識

（Knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）

知道如何做某

（Metacognitive Knowledge）

Da. 策略知識

（Strategic knowledge）

Db. 認知任務知識

（Knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge）

Dc. 自我知識

（Self-knowledge）

一般的認知知覺 知識以及對自己 認知的認識

註：取自”A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” by D. R. Krathwohl, 2002, Theory into Practice, 41, p.214.

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表 二-6

布魯姆認知領域教育目標認知歷程向度架構

主類別 次類別 定義

1.0 記憶

（Remember）

1.1 再認（Recognizing）

1.2 回憶（Recalling）

從長期記憶中檢索相關知識

2.0 瞭解

（Understand）

2.1 詮釋（Interpreting）

2.2 舉例（Exemplifying）

2.3 分類（Classifying）

2.4 摘要（Summarizing）

2.5 推論（Inferring）

2.6 比較（Comparing）

2.7 解釋（Explaining）

從口頭、書寫和圖表溝通的訊息 中建構意義

3.0 應用（Apply） 3.1 執行（Executing）

3.2 實行（Implementing）

在某情境中執行或使用程序

4.0 分析 （Analyze） 4.1 區辨（Differentiating）

4.2 組織（Organizing）

4.3 歸因（Attributing）

將材料分解成其組成部分，並指 出這些部分之間及其與整體結構 或目的之間的相互關聯

5.0 評鑑（Evaluate） 5.1 檢查（Checking）

5.2 批判（Critiquing）

根據規準與標準做判斷

6.0 創作（Create） 6.1 通則化（Generating）

6.2 規劃（Planning）

6.3 製作（Producing）

將各個元素組裝在一起，形成一 個完整且具原創性的作品

註：取自”A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” by D. R. Krathwohl, 2002, Theory into Practice, 41, p.215.

李坤崇（2004）指出，布魯姆認知領域教育目標分類修訂版在認知領域教學 目標的分類著重課程、教學與評量三者的連結，且強調次類別的運用，並增列許 多評量範例，使得目標分類更有系統且易於應用；陳豐祥（2009）運用此認知領 域教學目標知識向度及認知歷程向度，分析大學學測與指考歷史科試題，建議教 學者掌握此教學目標理論內涵並充分應用到歷史教學中，能有效提升教學品質；

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Koc 等人（2020）根據修訂後的布魯姆分類法分析新加坡、香港等國家，四、五年 級社會研究課程的成就大部分分布在概念知識向度和瞭解認知歷程向度。

國內地理試題的相關研究中，有研究以此分類法分析 2002 年至 2008 年地理 科指考與學測試題，提出學測與指考試題在「知識類型」向度以「概念知識」比 例最高，「後設認知知識」題目比例最低；在「認知歷程向度」上以「瞭解」向 度最高，但「評鑑」只出現一題，許多高向度的細類則完全掛零的研究結果（李 詩萍，2009）。黃柔茜（2014）探究學測及指考地理科試題在不同課綱下的分布 比例差異情形，提出 2009 年至-2012 年通論地理比例較高、2013 年區域地理比例 較高；概念知識比例最高、後設認知知識比例最低；認知歷程向度瞭解向度比例 最高、評鑑和創造比例最低的研究結果。

綜合以上所述，地理試題在知識向度的分類以概念知識為多，在認知歷程向 度的分類以瞭解向度為主，說明地理評量強調學科基本要素建構整體的知識，以 及檢視學生從口頭、書寫和圖表溝通的訊息中建構意義的能力；因此，本研究採 用布魯姆認知領域教育目標修訂版之認知歷程向度，分析國中會考試題主要用以 評估學生在記憶、瞭解、應用、分析、評鑑、創作哪一向度的能力；在知識向度 的分類中，則希望進一步以課程綱要為架構分析國中會考地理試題在各主題內容 的分布。