國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士
國中教育會考地理科試題內容分析
─2014 年至 2021 年
研究生：江朋儒 撰
中華民國一一Ｏ年九月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
國中教育會考地理科試題內容分析
─2014 年至 2021 年
研究生：江朋儒 撰 指導教授：何俊青 博士
中華民國一一Ｏ年九月
8 26 教育學系課程與教學碩士在職專班
謝誌
在臺東大學暑假研究所的旅程，隨著論文的完稿，結束了。此期間對我而言，
是教學專業知能的精進，也是忙碌工作中的休息。
研究所的每一門課程都從不同的角度帶領我學習、思考，其中，最具有挑戰 的就是論文，從無到有、從拼湊到論述的過程並非一朝一夕、一蹴可幾，從計畫 到口考，每一次需要修改的都是自認為已經夠好的結果，但是我很感謝。感謝指 導教授何俊青老師在忙碌的教學工作中適時給予的提醒，讓我的論文能更臻成熟，
感謝老師對於在職進修常常沉浸工作疏於論文撰寫的我，給予極大的彈性和包容，
感謝老師協助我在短時間內安排好論文考試的相關事項，讓我能在這個暑假順利 完成學位；在此對您誌上由衷的感謝。
感謝口試委員凃金堂教授與梁忠銘教授對論文的細心審閱和精闢點評，指出 學生撰寫論文的盲點以及提出寶貴的修正建議，都讓我獲益良多，也讓論文益加 完備；感謝暑碩班的師長在暑假密集的課堂中，帶給我們專精的課程，讓我們發 掘自己的潛能，踏實的解鎖一個個成就，讓我在這三年的每個暑假都能夠充滿足 夠的能量，回到職場繼續燃燒。
感謝暑碩班同學的陪伴，因為有從各地來的你們，讓我步入職場多年還能感 受到成為學生的美好，並深切體會到雖然不同個性但各有所長且同為教育界的美 好風景；感謝教育系及臺東大學行政端的協助，讓我們在疫情影響下仍能按部就 班完成學業、論文考試以及畢業審查。
感謝暑假的室友在住宿生活、分組討論、班際事務的諸多協助與包容，讓不 善與人交際的我在團體中也能放鬆自在；感謝任職學校的主管與同事在暑假期間 給予的工作彈性、領域夥伴對論文撰寫的幫助，因為有這樣堅實的靠山，讓我在 暑假課程、論文撰寫期間能暫時放下工作，專心學習。
感謝我的家人，總在我需要的時候給予支持的行動和力量，而且平安健康，
讓我在工作之餘完成學業的同時沒有後顧之憂，能一鼓作氣的達到這個為期三年 的階段式目標；最後，感謝我自己，能將這個取得學位的過程當作一次旅行，給 予自己在繁雜工作短暫休息的喘息空間，也能將工作當成論文挑戰遇到挫折時的 心靈調劑，更能將所學運用到教學、工作上，讓研究所課程與職場工作相輔相成，
恭喜畢業。
朋儒 僅誌 2021 年 8 月
i
國中教育會考地理科試題內容分析
─2014 年至 2021 年
作者：江朋儒
國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班
摘要
本研究採用內容分析法探討 2014 年至 2021 年國中教育會考地理 試題，主要完成三個目的：一、分析試題的命題範圍。二、分析試題 的認知歷程向度。三、瞭解試題的試題型態。研究結論有以下幾點，
一、國中教育會考地理試題的命題範圍：（一）世界區域 44.9%、臺灣
區域 39.8%、中國區域 15.3%；（二）自然地理 54.5%、人文地理 38.8%、
環境地理 6.7%；（三）區域特色 43.4%、地理議題與問題探究 29.1%、
基本概念與臺灣 27.5%。二、國中教育會考地理試題的認知歷程向度：
瞭解 57.5%、分析 22.4%、記憶 19.0%、應用 1.1%、評鑑 0%、創作 0%；
三、國中教育會考地理試題的試題型態：圖表題 44.8%、簡述題 27.0%、
地圖題 21.3%、情境題 6.9%。
關鍵詞：國中教育會考、地理試題、內容分析
ii
A content analysis of geographic questions on Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students – from
2014 to 2021
Author: CHIANG PENG JU
A
BSTRACTContent analysis method is adopted to analyze the geographic questions on Comprehensive Assessment Program for junior high school students from 2014 to 2021 in the study. There are three
objectives were completed: 1. The main topics based on the category of the Grade 1-9 Curriculum Guidelines and Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education. 2.The cognitive process dimension of revised Bloom’s taxonomy. 3. The construction of the questions. The following conclusions were drawn: 1. The main topics based on the category of the Curriculum Guidelines: (1) The regions of the World , Taiwan and China accounted for 44.9%, 39.8% and 15.3% separately; (2) The concepts of physical geography , human geography and environmental geography accounted for 54.5%, 38.8% and 6.7% separately; (3) The topics of regional characteristics, issue-based inquiry and geographic concept of Taiwan accounted for 43.4%, 29.1% and 27.5% separately.
2.The cognitive process dimension of Revised Bloom’s taxonomy: the dimension of unserstand, analyze, remember and apply accounted for 57.5%, 22.4%, 19.0% and 1.1%; evaluate and create accounted for 0%
each. 3. The construction of the questions: the questions with chart, simple description, map and situation accounted for 44.8%, 27.0%, 21.3% and 6.9% separately.
Keywords: Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students, geographic questions, content analysis
iii
目 次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... iv
圖 次 ... v
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 國中地理科課程 ... 9
第二節 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版 ... 15
第三節 地理試題內容分析之相關研究 ... 18
第三章 研究設計與實施歷程 ... 23
第一節 研究流程與架構 ... 23
第二節 研究方法與研究對象 ... 25
第三節 研究工具與信效度考驗 ... 28
第四章 研究結果與討論 ... 37
第一節 國中教育會考地理試題的命題範圍 ... 37
第二節 國中教育會考地理試題的認知歷程向度 ... 52
第三節 國中教育會考地理試題的試題型態 ... 63
第四節 綜合討論 ... 73
第五章 結論與建議 ... 81
第一節 結論 ... 81
第二節 建議 ... 83
參考文獻 ... 87
附錄 ... 93
iv
表 次
表 2-1 九年一貫課程綱要社會學習領域第四學習階段地理科基本內容 ... 10
表 2-2 九年一貫課程綱要地理科七年級基本內容與新課綱學習內容比較 .... 12
表 2-3 九年一貫課程綱要地理科八年級基本內容與新課綱學習內容比較 .... 13
表 2-4 九年一貫課程綱要地理科九年級基本內容與新課綱學習內容比較 .... 14
表 2-5 布魯姆認知領域教育目標知識向度架構 ... 16
表 2-6 布魯姆認知領域教育目標認知歷程向度架構 ... 17
表 2-7 國中地理試題相關研究摘要 ... 21
表 2-8 九年一貫課程社會領域課本的地理概念分析表 ... 22
表 3-1 2014 年至 2021 年國中會考地理試題及題數 ... 27
表 3-2 國中會考地理試題編碼表 ... 28
表 3-3 新課綱學習內容依國中會考地理試題編碼分類表 ... 29
表 3-4 國中會考地理試題編碼表之效度分析 ... 31
表 3-5 新課綱學習內容依國中會考地理試題編碼分類之效度分析 ... 32
表 3-6 2021 年國中教育會考地理科試題類目分析信度檢定結果 ... 34
表 3-7 2014-2021 年國中教育會考地理試題編碼表連結 ... 34
表 4-1 2014-2021 年會考地理試題命題區域分布 ... 38
表 4-2 2014-2021 年會考地理試題命題概念分布 ... 44
表 4-3 2014-2021 年會考地理試題命題範圍分布 ... 47
表 4-4 2014-2021 年會考地理試題命題範圍依新課綱學習主題劃分表 ... 50
表 4-5 2014-2021 年會考地理科試題認知歷程向度分布 ... 53
表 4-6 2014-2021 年會考地理科試題平均通過率 ... 53
表 4-7 2014-2021 年會考地理科試題各認知歷程向度平均通過率 ... 61
表 4-8 2014-2021 年會考地理科試題型態分布 ... 64
表 4-9 2014-2021 年會考地理科試題各題型平均通過率 ... 72
v
圖
次
圖 3-1 研究流程圖 ... 23
圖 3-2 研究架構圖 ... 25
圖 4-1 2014-2021 年會考地理試題命題區域分布比例 ... 38
圖 4-2 2014-2021 年會考地理試題區域命題題數變化 ... 41
圖 4-3 2014-2021 各年會考地理試題區域命題比例 ... 41
圖 4-4 2014-2021 年會考地理試題命題概念比例 ... 42
圖 4-5 2014-2021 年會考地理試題命題概念題數變化 ... 45
圖 4-6 2014-2021 年會考地理試題命題概念比例變化 ... 46
圖 4-7 2014-2021 年會考地理試題命題範圍年度變化 ... 48
圖 4-8 2014-2021 年會考地理試題命題範圍比例 ... 49
圖 4-9 2014-2021 年會考地理試題在新課綱學習主題的比例 ... 51
圖 4-10 2014-2021 年會考地理科試題認知歷程向度比例 ... 52
圖 4-11 2014-2021 年會考地理試題認知歷程向度題數變化 ... 60
圖 4-12 2014-2021 各年會考地理科試題認知歷程向度比例變化 ... 61
圖 4-13 2014-2021 年會考地理科試題型態比例 ... 63
圖 4-14 2014-2021 年會考地理科試題題型題數變化 ... 71
圖 4-15 2014-2021 年會考地理科試題題型比例變化 ... 72
1
第一章 緒論
本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節針對研究背景與動機，
提出研究目的及待答問題；第三節則對本研究的相關名詞提出解釋與界定，第四 節則說明本研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與研究動機
一、研究背景
教師的任務離不開兩件事：一是「教學」（teaching or instruction），另一 是「評量」（assessment or evaluation）（余民寧，2011）。
評量能幫助教師確保教學目標的達成、評定學生的學習成果，以及做為改 進教學的參考；教學前的安置性評量能作為教學起點的依據，教學中的形成性 評量能瞭解學生的學習進展、診斷性評量能進一步針對特定學習障礙進行補救，
教學後的總結性評量可以瞭解學生是否達成預定的教學目標（余民寧，2011）。
國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）是一種國際標準評量工具，以紙筆測驗方式評量 15 歲左右的學生在閱 讀、數學、科學三個領域的基本素養程度；透過評量結果可瞭解學生面對未來世 界的素養，也有助引導國內教育體系、學校管理與教師教學改善的方向。例如：
加拿大亞伯達省、英格蘭增加中學畢業考試檢測學生是否符合畢業門檻；日本、
俄羅斯及德國則增加學力測驗，評量學生各階段的學習能力（鄭永福，2019）。
臺灣從 2006 年參與 PISA 計畫，閱讀、數學、科學能力的排名依序是 16、1、
4，至 2018 年閱讀、數學、科學能力的排名依序為 16、5、10。從臺灣教育政策變 革的時間及目的來看，九年一貫課程綱要於 2008 年發布，主要目的為提升國民整 體素質，協助學生具有基本學力（教育部，2008）；十二年國民基本教育課程綱 要自 2014 年發布，以發展學生的學習潛能及終身學習能力為目標（教育部，2018），
十二年國民基本教育課程綱要強調真實的情境問題與素養導向教學與評量，與 PISA 評量學生理解、運用、評鑑、省思與參與文本的閱讀素養能力，個體在真實 世界的情境脈絡中透過數學技能解決問題的能力，探究、解讀數據與舉證的科學 能力的目標頗為一致。
2
為落實十二年國民基本教育課程綱要，透過評量帶領教學方式的變革，活 化教師教學以培養學生高層次與多元學習能力顯得更為重要（宋曜廷、周業太、
曾芬蘭，2014）。任宗浩（2019）也指出，評量是為了達到課程的目標，應該要 符合「讓孩子成為更好的人」的教育目的；例如透過教師提問引導學生探究、思 考、釐清學習概念，藉由學生個人閱讀自學、小組討論、大班發表等歷程促進學 生學習，並以實作評量觀察檢核學習效果，即是以評量歷程建構素養，以學生學 習為首要目的的課程設計（李鳳華，2019）。
國中教育會考是十二年國民基本教育的重要變革，也是臺灣國中畢業生學力 檢定的機制，以降低考試壓力、活化學生學習、確保基本學力為目標，試題取材 以學生學習及生活經驗為主要來源（宋曜廷，2014；陳柏熹，2020），屬於學生 在國中學習階段的總結性評量，也是家長、教師和學校瞭解整體教學成效的依據。
然而，2022 年起之國中教育會考改以十二年國民基本教育課程綱要的學習內容為 命題依據，雖然仍以確保基本學力、維持難易適中的整體難度為評量目標（陳柏 熹，2019），但教學現場亦須隨著課綱的轉變而有所調整。
為了讓教學現場有充足的因應與準備，心測中心（2019）指出：「目前教育 會考的試題不僅有評量重要概念的學科基本素養題，也有連結日常生活情境或學 術探究情境的生活實踐題，2022 年起之教育會考將以現有試題形式為基礎框架進 行調整，維持一定比例評量重要核心學科概念的試題，並更強化生活實踐題的設 計。」陳柏熹（2020）更提出，國中會考已有部分試題可呼應新課綱核心素養的 具體內涵，也有連結日常生活情境或學術探究情境的生活實踐題，可提供國中教 師對新課綱施行之教學參考，社會科的試題則朝強調概念的理解及運用、重視資 料解讀及圖表轉譯的能力，且取材生活化的方向發展。
綜合以上所述，評量是依據教學目標檢視學生學習成效的機制，教學目標的 建立則植基於教育政策所訂定的課程目標，而教育政策的轉變源自於全球關聯隨 著科技的發展，資訊的流通、國際之間的學力檢測結果，亦隨之成為未來發展潛 力與競爭的參考依據。臺灣的國中畢業生可以透過教育會考的成績申請不同的高 中、高職學校就讀，因此教師、家長仍以提升教育會考的成績為目標引導國中階 段的孩子，升學考試的影響顯而易見；然而，減緩升學考試的壓力不正是課程綱 要調整的主要目的嗎？不禁讓人思考，新課綱下的國中教育，能脫離考試引導教 學、會考成績高、進好學校就讀才是具有競爭力的迷思嗎？
3
二、研究動機
2019 年 8 月，是各學習階段新生報到的季節，也是「新課綱」正式上路的 月份。期間各家新聞媒體以十二年國教、新課綱、素養考試、教育改革等為報 導題材，正式揭開了「十二年國民基本教育課程綱要」的序幕。「素養是什麼？」
「素養怎麼考？」「會考會變更難嗎？」「升學制度會改變嗎？」等，成為家 長、學生、老師反覆提出的疑問，身處教育現場第一線的教師，該如何回應家 長、帶領學生呢？
研究者目前為國中地理科教師，國中地理依年級分為臺灣、中國、世界等三 大區域主題，在主題內不斷反覆運用位置、地形、氣候、水文、人口、產業等基 本概念學習地理，教學過程中以引導學生閱讀課文、擷取關鍵、圖表判讀、進一 步能理解應用為目標；然而，在每週僅一節地理課程的時間，如何清楚建構學習 地理的基礎，並維持學生較高的學習動機，有正向的學習成效以及增強學生的學 習信心，是研究者在教學過程中不斷反思的問題。因此，如何掌握教學重點、紮 穩基本學力，即為本研究動機之一。
《十二年國民基本教育課程綱要總綱》定義「核心素養」是一個人為適應現 在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014）。不僅 知識的學習及紙筆測驗，技能的運用、情意的培養等具體內涵如何落實在教學，
進一步以評量檢視學生的學習成效，亦成為現場教師極有可能面臨的挑戰；因此，
瞭解國中教育會考的命題範圍與趨勢，及其與新課綱學習主題的關聯，即為本研 究動機之二。
因應題幹加長、跨領域等題型，評量方向更強調概念的理解及應用，試題取 材更著重與人類生活相關議題的結合，試題設計在文字敘述外，亦使用各種圖表、
照片、漫畫等不同形式呈現資料；因此，瞭解國中教育會考試題的認知歷程向度 以及試題型態，以期在教學現場給予學生足夠的引導，提升學生在學習地理學科 的認知能力，即為本研究動機之三。
綜合以上所述，本研究為活用教學與評量方式提升學生的基本學力，以及強 化學生將知識落實於生活的能力，以進一步提出國中教師因應新課綱的教學與評 量建議，除了透過瞭解國中教育會考地理試題的命題範圍及其與新課綱學習主題 的探討，也以認知歷程向度、試題型態的角度對試題進行分析。
4
第二節 研究目的與研究問題
本研究透過分析 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍、認知 歷程向度、試題型態，瞭解國中教育會考地理試題的命題特色，以提出新課綱下 教學與評量的調整方向。具體而言，本研究的目的與研究問題如下：
一、研究目的
（一）分析 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍。
（二）分析 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的認知歷程向度。
（三）瞭解 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的試題型態。
二、研究問題
（一）分析 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍。
1. 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題在「臺灣區域」、「中國區 域」、「世界區域」的分布為何？
2. 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題在「自然地理」、「人文地 理」、「環境地理」的分布為何？
3. 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題在新課綱「基本概念與臺灣」、
「區域特色」、「地理議題與問題探究」主題的分布為何？
（二）2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的認知歷程向度分布為何？
（三）2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的試題型態分布為何？
5
第三節 名詞釋義
本研究以分析國中教育會考地理試題的命題範圍、認知歷程向度、試題型態 為研究目的，且命題範圍主要依據九年一貫課程綱要以及十二年國民基本教育課 程綱要，因此將「國中教育會考」、「九年一貫課程綱要社會領域地理科基本內 容」、「十二年國民基本教育課程綱要社會領域地理科學習內容」、「認知歷程 向度」、「試題型態」以及「內容分析」等名詞說明如下：
一、國中教育會考
國中教育會考（以下簡稱國中會考）自 2014 年起實施，為臺灣國中畢業生學 力檢定的機制，為了減緩國中學生的升學壓力，試題以難易適中為原則，並採取 標準參照方式呈現學生各科結果。本研究以 2014 年至 2021 年的國中會考社會科 試題為研究資料，並選取其中的地理部分試題為研究對象進行內容分析。
二、九年一貫課程綱要社會領域地理科基本內容
九年一貫課程綱要的社會領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係的 領域，「基本內容」是課程目標和能力指標的具體落實，主要發展以提供教科書 編輯、師生教學、基測（2014 年起改為國中會考）命題之參考（教育部，2008）。
社會領域包含歷史、地理、公民三個部分，本研究僅選取第四學習階段地理部分 的基本內容進行探討，第四學習階段以七、八、九年級區分，地理科的基本內容 主要是以臺灣、中國以及世界三個區域為課程的核心，瞭解環境系統如何建構區 域特色，並與全球關連的知識架構。
三、十二年國民基本教育課程綱要社會領域地理科學習內容
十二年國民基本教育課程綱要社會領域主要以人文與社會科知識為基礎，培 養具有社會實踐力的新世代公民，社會領域課程包括歷史、地理、公民與社會三 個學科。本研究僅選取社會領域第四學習階段地理科的「學習內容」進行探討，
學習內容強調學科的知識內涵，地理科主要區分為「基本概念與臺灣」、「區域 特色」以及「地理議題」三個主題，逐步建構學生環境系統、區域特色與全球關 連三個學科素養。
6
四、認知歷程向度
布魯姆認知領域教育目標包括知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑六個階 層，是一個將學生的學習結果進行分類的框架，也是評估教育目標一致性的方法
（余民寧，2011）。本研究採用布魯姆認知領域教育目標修訂版的分類，將國中 教育會考地理試題以記憶、瞭解、應用、分析、評鑑及創作等六個認知歷程劃分，
以瞭解學生在國中階段地理科的學習表現。
五、試題型態
國中教育會考試題形式主要為單一選擇題，可設計使用圖畫、表格、地圖、
統計表等型態，測量理解、推理、判斷、解釋和應用等較高向度的學習結果（郭 生玉，2004）。本研究採用張素禎（2015）的分類方法，將試題依據題幹的敘述 或使用的素材，分為簡述題、情境題、圖表題以及地圖題等試題型態。其中簡述 題是以簡明扼要的文字敘述構成題幹的試題；情境題為將試題以日常生活或時事 等實際情境敘述的試題；圖表題是依據各種圖或統計表編擬的試題；地圖題則是 依據地圖設計的試題。
六、內容分析
內容分析是以編碼、重複而有效的測量等技術進行的研究方法，依循實證科 學方法論的途徑，採取隨機抽樣或分層抽樣的方式選擇和建構資料，界定出可以 實際操作的分類範疇和分析單元進行研究（徐振國，2015）。本研究以立意抽樣 的方式選取 2014 年至 2021 年國中會考地理試題，依據課程綱要的基本內容與學 習內容發展類目，經過信度和效度的檢驗後建立編碼表，並以此編碼結果進行試 題之命題範圍分析；認知歷程向度的分析以布魯姆認知領域教育目標分類修正版 的定義將試題予以分類；在試題型態的分類上，則參採國中地理試題相關研究之 分類項目。
7
第四節 研究範圍與限制
本研究以九年一貫課程綱要之基本內容為架構發展編碼表，分析國中會考地 理試題的命題範圍、認知歷程向度、試題型態，茲將研究範圍與限制說明如下：
一、研究範圍
（一）研究對象方面
本研究以 2014 至 2021 年國中教育會考社會領域地理部分試題為研究對 象，不包含社會領域歷史及公民部分，2014 年之前的國中基本學力測 驗地理試題亦不在本研究範圍內。
（二）研究內容方面
本研究以 2014 至 2021 年國中教育會考地理試題為主要研究內容，針對 試題的命題範圍、試題的認知歷程向度以及試題的結構型態進行探討；
試題的品質及鑑別度不在本研究的討論範圍內。
（三）研究方法方面
本研究以內容分析為研究方法，依據課程綱要建立類目表分析 2014 至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍；其次以布魯姆認知領域教 育目標分類修訂版進行試題的認知歷程向度分析，並以試題的結構型態 分析試題。
二、研究限制
（一）研究對象方面
本研究以 2014 至 2021 年國中教育會考社會領域地理部分試題為研究對 象。因此，研究結果無法推論至社會領域歷史及公民部分。
（二）研究內容方面
本研究主要探討 2014 至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍、認 知歷程向度以及試題型態。因此，試題的命題原則、內容效度、難度與 鑑別度分析、情意與動作技能目標不在探討的範圍內。
8
（三）研究方法方面
本研究以內容分析法為主，研究者及編碼員在選取試題、試題編碼的過 程中，可能會受到個人對試題、類目定義的主觀因素影響，致使研究結 果有所誤差。
9
第二章 文獻探討
為研究國中教育會考地理試題的命題範圍、認知歷程向度以及試題型態，本 章首先探討國中教育會考地理試題的命題依據，其次為布魯姆認知領域教育目標 分類，最後進行國內地理科試題相關研究之探討。
第一節 國中地理科課程
地理學是一門以主題為核心，研究自然、人文環境及其互動的實證科學，屬 於自然科學和社會科學之間的知識領域，我國中學地理教育以透過地理知識的基 礎，達成培養適應環境、民族精神、世界眼光和學習興趣等情意領域的目標，而 國民中學地理教育應著重在培養學生的科學精神和充實生活知能，藉由野外調查、
地圖分析等技能訓練提高解決問題的能力。為了充分發揮地理教育的價值，系統 化地理教育目標的建立應具體可行，使教材、教學與評量設計皆有依據可循（施 添福，1989）。本研究主要分析 2014 年至 2021 年的國中會考地理試題，是以九 年一貫課程綱要為命題依據的試題，2022 年起即以十二年國民基本教育課程綱要 為命題依據，因此以下針對九年一貫課程綱要地理科的基本內容，與十二年國民 基本教育課程綱要的學習內容進行探討與比較。
一、九年一貫課程綱要
九年一貫課程自 2011 年起逐年實施，課程理念以生活為中心，配合學生身心 能力發展歷程，透過人與自己、人與社會、人與自然等各學習領域課程，培養探 究反思、終身學習等能力（教育部，2008）。社會學習領域的課程目標兼具認知、
情意、技能三個層面，例如「瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對 的問題」，「培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀」，「培養社會參與、做 理性決定以及實踐的能力」等（教育部，2008）。基本內容是課程目標的具體落 實，也是國中會考命題之參考，故先針對國中社會學習領域地理科七至九年級之 基本內容整理如表 二-1。
由此基本學習內容可知，各年級的學習主軸分別為七年級的臺灣、八年級的 中國及鄰近亞洲、九年級的亞洲到世界其他區域、全球議題，皆學習自然環境、
人文環境、以及人地互動關係等地理的主要概念；從各區域的自然環境、產業發 展，歸納區域特色及發展困境，進一步認識全球經濟及環境問題，從自身環境出
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發，進一步與他國、全球連結，並在九年級藉由議題之探討培養學生獨立思考及 問題解決的能力。
表 二-1
九年一貫課程綱要社會學習領域第四學習階段地理科基本內容
年級 基本內容
七年級 臺灣的位置與範圍
臺灣的自然環境（地形、氣候、河流、海岸與島嶼）
臺灣的人文環境（人口、聚落、交通）
臺灣的環境問題與保護 臺灣的產業、區域發展特色
八年級 中國的自然環境（位置、地形、氣候）
中國的人口、產業（與臺灣／世界的互動）
中國的環境與資源問題
中國的區域特色的形成（與聚落、交通、人口的關係）
東北亞（自然環境、產業發展）
東南亞（多元文化、產業發展）
南亞（人口問題、產業發展）
九年級 西亞與中亞（氣候對產業的影響、政治紛爭對全球影響）
俄羅斯與歐洲東半部（自然環境、族群文化、政治與產業）
歐洲西半部（地理環境、產業發展）
北美洲（產業發展、現代文明）
中南美洲（自然景觀、產業發展）
大洋洲（環境與產業發展）
兩極地區（環境特色、人類活動）
全球經濟議題 全球環境問題
註：取自國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2008。
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二、十二年國民基本教育課程綱要
十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱新課綱）於 2019 年實施，以「核心 素養」作為課程發展之主軸。核心素養為適應現在生活及面對未來挑戰所應具備 的知識、能力與態度，較九年一貫課程綱要的「基本能力」、「學科知識」涵蓋 更寬廣和豐富的教育內涵（教育部，2018）。社會領域的課程目標在培育學生面 對未來、開展不同生涯所需的公民素養，例如「提升獨立思考、價值判斷、理性 決定與創新應變的素養」，「增進對歷史、地理、公民與社會學科及領域知識的 探究與理解能力」，「培養對於族群、社會、地方、國家和世界等多重公民身分 的敏察覺知，並涵育具有肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識」等（教 育部，2018），由此類目標可知，社會領域主要培養學生探究、實踐、反思及創 新的態度與能力。
國中社會領域地理科的學習內容包括「基本概念與臺灣」、「區域特色」、
「地理議題」、「問題探究」及「田野觀察」五大主題，其中主要的三個主題架 構可依國中教育階段三個年級的脈絡，逐步建構學生環境系統、區域特色與全球 關連三個地理學科素養，區分為七年級的「基本概念與臺灣」、八年級及九年級 的「區域特色」，以及九年級的「地理議題」。各主題中的問題探究及田野觀察 為配合學習內容設計，引導學生觀察環境、使用工具、思考表達的教學活動，也 是兼重學習歷程與結果的多元評量方式（教育部，2018）。以下將九年一貫課程 綱要的「基本內容」及十二年國民基本教育課程綱要的「學習內容」依七、八、
九年級劃分如表 二-2、表 二-3、表 二-4，其中問題探究依其與學習內容相符之 區域列入各年級，田野觀察因涉及觀察、訪查等實作評量方式故不列入；以下依 各年級兩者課綱內容的差異說明如下。
（一）七年級
七年級以臺灣區域為主要範圍，學習位置與範圍、自然環境、人文 環境、產業、區域發展特色等地理概念。「臺灣的環境問題與保護」改 以問題探究中「臺灣的土地利用或地形災害與環境倫理」、「臺灣的颱 風與生活」等內容呈現，以符合新課綱增進對歷史、地理、公民與社會 學科及領域知識的探究與理解能力的課程目標。
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從新課綱學習內容中「世界中的臺灣」、「臺灣的國際貿易與全球 關連」以及問題探究中「臺灣和世界各地的關聯性」等內容，也能察覺 新課綱培育學生成為關懷全球永續之世界公民的目標。
表 二-2
九年一貫課程綱要地理科七年級基本內容與新課綱學習內容比較
基本內容 學習內容
臺灣的位置與範圍 世界中的臺灣：全球經緯度座標系統、全球海陸 分布、臺灣地理位置的特性及其影響。
*臺灣和世界各地的關聯性。
臺灣的自然環境（地形、氣候、
河流、海岸與島嶼）
臺灣的地形與海域：地形與海岸、臺灣主要地形 的分布與特色、臺灣的領海與經濟海域。
臺灣的氣候與水文：天氣與氣候、臺灣的氣候特 色、臺灣的水資源分布。
臺灣的人文環境（人口、聚落、
交通）
臺灣的人口與文化：臺灣的人口成長與分布、臺 灣的人口組成、多元族群的文化特色。
臺灣的區域發展：聚落體系與交通網絡、都市發 展與都市化。
*臺灣人口問題與對策。
*臺灣原住民族文化。
臺灣的產業、區域發展特色 臺灣的產業發展：臺灣農業經營的特色、臺灣工 業發展的特色、臺灣的國際貿易與全球關連。
臺灣的區域發展：臺灣的區域發展及其空間差 異。
*臺灣產業活動的挑戰與調適。
臺灣的環境問題與保護 *臺灣的土地利用或地形災害與環境倫理。
*臺灣的颱風與生活。
*臺灣原住民族生活空間與生態保育政策。
註：取自國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2008。十二年國民基本教育課 程綱要，教育部，2018。
*為問題探究主題內容。
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（二）八年級
新課綱在八年級的學習內容，將中國的自然環境以及中國的人口納 入同一單元，另一部分則著重在產業活動與臺灣的互動及與世界的全球 關聯，基本內容中的中國各區域特色並未多著墨；「中國的環境與資源 問題」改以問題探究「中國的經濟發展與環境衝擊」的形式學習。
原東北亞、東南亞及南亞三個區域的基本內容與新課綱的學習內容 並無差異，但另以問題探究「臺灣與東北亞的文化交流」、「東南亞和 南亞新興市場與臺灣產業發展的關聯」加強與世界其他區域與臺灣之間 的關聯討論；惟「大洋洲與兩極地區」不僅包含了原來九年級大洋洲、
兩極地區及全球環境議題的基本內容，也以「大洋洲與臺灣原住民族文 化的連結」的問題探究引導思考臺灣與大洋洲之間的關聯，是八年級在 兩者課綱內容之間最大的差異。
表 二-3
九年一貫課程綱要地理科八年級基本內容與新課綱學習內容比較
基本內容 學習內容
中國的自然環境（位置、地形、氣候）
中國的人口
中國的區域特色的形成（與聚落、交通、
人口的關係）
中國（一）：自然環境的地區差異、傳統 維生方式與人口、文化擴散。
中國的產業（與臺灣／世界的互動） 中國（二）：產業活動的轉型、經濟發展 的地區差異、經濟發展與全球關連。
*中國的經濟發展與環境衝擊。
東北亞（自然環境、產業發展） 季風亞洲（一）東北亞：自然環境背景、
產業與文化發展的特色、東北亞經濟發展 的成就與挑戰。
*臺灣與東北亞的文化交流。
東南亞（多元文化、產業發展）
南亞（人口問題、產業發展） 季風亞洲（二）東南亞和南亞：自然環境 背景、多元文化的發展、經濟發展與區域 結盟。
*東南亞和南亞新興市場與臺灣產業發展 的關聯。
中國的環境與資源問題 *中國的經濟發展與環境衝擊。
-
（九年級之基本內容） 大洋洲與兩極地區：自然環境與資源、全 球氣候變遷的衝擊、區域發展與戰略競 合。
*大洋洲與臺灣原住民族文化的連結。
註：取自國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2008。十二年國民基本教育課 程綱要，教育部，2018。
*為問題探究主題內容。
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（三）九年級
九年級的亞洲、俄羅斯、歐洲、美洲、全球議題等，以世界各區域 的主軸基本上沒有太大的變化，但在新課綱可見引導學生瞭解伊斯蘭文 化、漠南非洲的文化、移民與產業、現代經濟的發展與挑戰、區域結盟、
國際衝突的學習內容；並進一步以問題探究伊斯蘭文化與西方文化的互 動、漠南非洲的公平貿易議題、南美洲熱帶雨林的開發與保育等。
與九年一貫課程綱要主要的差異則在以臺灣為主要學習區域的內 容，例如臺灣的地名與環境、族群之間的關係、臺灣的農業與食品安全，
從地理觀點探究食安問題的原因與解決策略等，呈現新課綱以議題探究 引導學生運用地理知識解決問題的方向。
表 二-4
九年一貫課程綱要地理科九年級基本內容與新課綱學習內容比較
基本內容 學習內容
西亞與中亞（氣候對產業的影響、
政治紛爭對全球影響） 西亞與北非：自然環境與資源、伊斯蘭文化 的發展與特色、國際衝突的焦點。
*伊斯蘭文化與西方文化的互動。
俄羅斯與歐洲東半部（自然環境、
族群文化、政治與產業）
歐洲西半部（地理環境、產業發展）
歐洲與俄羅斯：自然環境背景、產業活動的 發展與文化特色、現代經濟的發展與區域結 盟。
*歐洲發展綠能的原因與條件。
北美洲（產業發展、現代文明）
中南美洲（自然景觀、產業發展） 美洲：自然環境背景、移民與產業活動的發 展、經濟發展的區域差異。
*南美洲熱帶雨林的開發與保育。
大洋洲（環境與產業發展）
兩極地區（環境特色、人類活動） -
（八年級之學習內容）
全球經濟議題
全球環境問題 *漠南非洲的公平貿易議題。
- 漠南非洲：自然環境與資源、漠南非洲的文
化特色與影響、現代經濟的發展與挑戰。
臺灣的地名文化：地名的由來與變遷、聚落 地名的命名與環境、族群文化的關係。
臺灣的農業與食品安全：農業生產與地理環 境、食物運銷與國際貿易、飲食文化與食品 加工、基因改造食物。
*地名和生產活動、產物命名等商品行銷的關 係。
*從地理觀點探究食安問題的原因與解決策 略。
註：取自國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2008。十二年國民基本教育課 程綱要，教育部，2018。
*為問題探究主題內容。
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綜合以上所述，新課綱的學習內容從區域的角度來看，仍然維持臺灣、中國 以至世界的範圍；而從多元文化的瞭解、國際事務回歸到自身族群、社會、地方 之於國家到世界，覺知個人多重公民的身份，以培養重視人權和關懷全球永續的 國際視野及責任意識，並從問題探究的角度提升學生獨立思考、價值判斷與創新 應變之解決問題的能力，則是與九年一貫課程綱要差異較大的地方。由此可知，
國中教育會考的命題依據及方向亦可能隨著課程綱要的改變而進行調整，因此，
本研究依據上述課程綱要的內容發展類目表，將國中會考地理試題予以編碼，探 討其命題範圍，進一步作為教師因應新課綱教學與評量參考的方向。
第二節 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版
成功的教學必須考慮教學目標、教學活動以及教學評量三項重要的步驟，教 師在教學活動中皆以教學目標為依據應用有效的教材與教法，並設計適切的評量 方法與工具，探求學生學習的進步情形、學習困難，以做為調整教材教法的參考
（郭生玉，2004）。教學目標可分為認知、情意及動作技能三大領域，其中的認 知目標是指有關知識或認知能力方面的學習結果，是學校教育最常測量的的教育 目標之一（余民寧，2011），也是提高地理教學與評量品質必備的教師知能；以 下就認知領域的教學目標提出說明。
布魯姆認知領域教育目標分類法，是將學生的學習結果進行分類的框架，劃 分為知識、理解、應用、分析、綜合及評鑑六個階層，可以作為評估教育目標一 致性的方法（Krathwohl，2002）。Anderson 和 Krathwohl 在 2001 年對此分類法 進行了修訂，主要的變化在於將「知識」類別增加了事實知識（factual knowledge）、
概念知識（conceptual knowledge）、程序知識（procedural knowledge）和後設認 知知識（metacognitive knowledge）等四個向度；原有的六個階層修訂為記憶
（remember）、瞭解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評鑑（evaluate）
及創作（create）等六個認知歷程向度。以下將知識向度（Knowledge Dimension）
及認知歷程向度（Cognitive Process Dimension）分列如表 二-5、表 二-6 所示。
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表 二-5
布魯姆認知領域教育目標知識向度架構
主類別 次類別 定義
A. 事實知識（Factual Knowledge）
Aa. 術語的知識
（Knowledge of terminology）
Ab. 特定細節和元素的知識（Knowledge of specific details and elements）
學生要熟悉一門 學科或解決其中 的問題必須知道 的基本要素 B. 概念知識
（Conceptual Knowledge）
Ba. 分類和類別的知識（Knowledge of classifications and categories）
Bb. 原理和通則的知識（Knowledge of principles and generalizations）
Bc. 理論／模式／結構的知識
（Knowledge of theories, models, and structures）
在較大架構下找 出基本要素之間 的相互關係，使成 為一整體的知識
C. 程序知識
（Procedural Knowledge）
Ca. 特定學科的技能和演算知識
（Knowledge of subject-specific skills and al-Gorithms）
Cb. 特定學科的技術與方法知識
（Knowledge of subject-specific techniques and Methods）
Cc. 運用規準的知識
（Knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）
知道如何做某 事；探究的方法以 及使用技能、算 法、技術和方法的 標準
D. 後設認知知識
（Metacognitive Knowledge）
Da. 策略知識
（Strategic knowledge）
Db. 認知任務知識
（Knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge）
Dc. 自我知識
（Self-knowledge）
一般的認知知覺 知識以及對自己 認知的認識
註：取自”A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” by D. R. Krathwohl, 2002, Theory into Practice, 41, p.214.
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表 二-6
布魯姆認知領域教育目標認知歷程向度架構
主類別 次類別 定義
1.0 記憶
（Remember）
1.1 再認（Recognizing）
1.2 回憶（Recalling）
從長期記憶中檢索相關知識
2.0 瞭解
（Understand）
2.1 詮釋（Interpreting）
2.2 舉例（Exemplifying）
2.3 分類（Classifying）
2.4 摘要（Summarizing）
2.5 推論（Inferring）
2.6 比較（Comparing）
2.7 解釋（Explaining）
從口頭、書寫和圖表溝通的訊息 中建構意義
3.0 應用（Apply） 3.1 執行（Executing）
3.2 實行（Implementing）
在某情境中執行或使用程序
4.0 分析 （Analyze） 4.1 區辨（Differentiating）
4.2 組織（Organizing）
4.3 歸因（Attributing）
將材料分解成其組成部分，並指 出這些部分之間及其與整體結構 或目的之間的相互關聯
5.0 評鑑（Evaluate） 5.1 檢查（Checking）
5.2 批判（Critiquing）
根據規準與標準做判斷
6.0 創作（Create） 6.1 通則化（Generating）
6.2 規劃（Planning）
6.3 製作（Producing）
將各個元素組裝在一起，形成一 個完整且具原創性的作品
註：取自”A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” by D. R. Krathwohl, 2002, Theory into Practice, 41, p.215.
李坤崇（2004）指出，布魯姆認知領域教育目標分類修訂版在認知領域教學 目標的分類著重課程、教學與評量三者的連結，且強調次類別的運用，並增列許 多評量範例，使得目標分類更有系統且易於應用；陳豐祥（2009）運用此認知領 域教學目標知識向度及認知歷程向度，分析大學學測與指考歷史科試題，建議教 學者掌握此教學目標理論內涵並充分應用到歷史教學中，能有效提升教學品質；
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Koc 等人（2020）根據修訂後的布魯姆分類法分析新加坡、香港等國家，四、五年 級社會研究課程的成就大部分分布在概念知識向度和瞭解認知歷程向度。
國內地理試題的相關研究中，有研究以此分類法分析 2002 年至 2008 年地理 科指考與學測試題，提出學測與指考試題在「知識類型」向度以「概念知識」比 例最高，「後設認知知識」題目比例最低；在「認知歷程向度」上以「瞭解」向 度最高，但「評鑑」只出現一題，許多高向度的細類則完全掛零的研究結果（李 詩萍，2009）。黃柔茜（2014）探究學測及指考地理科試題在不同課綱下的分布 比例差異情形，提出 2009 年至-2012 年通論地理比例較高、2013 年區域地理比例 較高；概念知識比例最高、後設認知知識比例最低；認知歷程向度瞭解向度比例 最高、評鑑和創造比例最低的研究結果。
綜合以上所述，地理試題在知識向度的分類以概念知識為多，在認知歷程向 度的分類以瞭解向度為主，說明地理評量強調學科基本要素建構整體的知識，以 及檢視學生從口頭、書寫和圖表溝通的訊息中建構意義的能力；因此，本研究採 用布魯姆認知領域教育目標修訂版之認知歷程向度，分析國中會考試題主要用以 評估學生在記憶、瞭解、應用、分析、評鑑、創作哪一向度的能力；在知識向度 的分類中，則希望進一步以課程綱要為架構分析國中會考地理試題在各主題內容 的分布。
第三節 地理試題內容分析之相關研究
試題分析（item analysis）是指根據試題的形式與內容作品質的分析（qualitative analysis），包括內容效度的評鑑與有效命題的評鑑；或依據試題的統計特性做數 量的分析（quantitative analysis），主要包括試題難度與鑑別度的評鑑。試題分析 不僅可以協助教師提高測驗的品質，也能夠用以選擇優良試題、建立題庫以供日 後使用（郭生玉，2004）。
本研究以 2014 年至 2021 年國中會考地理試題為主要分析的範圍，且會考試 題以課程綱要的內容為命題依據，因此本節整理國內地理或社會科試題分析、地 理教材與試題的關聯之相關研究，並針對各研究的分析方法、研究結果進行探討 如下。
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在地理教科書與課程綱要的相關研究中，吳進喜（2006）透過已出版地理教 科書的文件分析，發現地理課本所提供的知識達成率最高的主題軸僅有第一軸「人 與空間」與第九軸「全球關連」，且大部分地理教材有關聯的能力指標，高度集 中於極少數幾條。韋煙灶（2006）將行為目標區分為記憶、理解及高向度(含應用、
分析、綜合、評鑑）向度，分析國中四種地理教科書版本的 1262 個段考試題；發 現試題在學習主題的達成率約 85%，在認知目標中的記憶、理解及高向度配分的 比例約為 2：5：3，呈現過度集中在少數能力指標評量的研究結果。
施志汶（2011）將 2001 年至 2010 年基測試題中臺灣史、中國史與世界史依地 域別統計整理歷年試題比例，接著依臺灣史斷代及年別整理統計題數及討論各分 期命題重點，最後討論試題與課綱基本內容的關係。研究結果發現發現臺灣史試 題的比重低於中國與世界史，且命題方向與基本內容所強調的大為不同，而提出 試題應兼顧基本內容參酌教學時數分配，避免過度集中特定史實的建議。王雅蕾
（2010）透過社會學習領域基本內容之歷史部分、歷史學科主題、認知歷程向度 與試題結構型式等四大向度，分析基測歷史試題與學校教學評量歷史試題之特色，
研究結果顯示歷史學科主題偏重「政治興革」類型、試題結構形式以「簡述題」
的比例最高、基測試題認知向度以「瞭解」為主。
許齡云（2013）透過分析 2001 年至 2010 年基測試題、針對地理教師的問卷 調查與訪談等方式，探討基測試題的內容、與校內評量的關係及其對地理教師的 影響。研究結果顯示，基測地理科試題的主要內容較著重在臺灣地理與世界區域 地理，主要內容與重要主題分布並不平均；理解向度的試題所佔比例非常高，知 識向度的試題居次；題型則以情境題、地圖與圖表題有較高的比例。多數地理科 教師受到基測試題相當程度的影響，在教學上強調讀圖能力以及統整、生活化和 基礎的知識。
張素禎（2015）則是以中國地理基本內容為主要研究範圍，針對國中地理教 科書以及 2001 年至 2013 年國中基本學力測驗試題進行內容分析，發現中國地理 題數下降，且情境題比例高而地圖題比例低，中國區域發展特色與自然環境兩者 比例最高。
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潘宜均（2006）分析 2001年至2005 年國中基本學力測驗社會科地理試題，
瞭解學生的能力向度；並透過地理試題評量架構分析試題在地理技能、空間分析、
區域特色、環境地理四向度的地理知識。研究結果發現國中畢業生在「能力向度」
所具備的地理科基本能力為「了解」，「知識向度」所具備的地理科基本能力為
「地理技能」、「空間分析」、「環境地理」。
陳慧霜（2017）透過 2001 年至 2013 年考生基測答題資料量化分析，了解國 中生的地理基本能力。研究結果發現基測地理試題以空間分析比例最高，其次為 區域特色，地理技能次之，環境地理最少；基測試題多知識類試題、缺乏情意及 態度類試題；另外，性別雖在地理能力的展現上無顯著差異，卻可看出男生較擅 長空間定位、地圖認讀、自然環境、世界地理及計算類試題，女生較擅長情境式 敘述、人文環境、資料表分析類試題；以及都市考區的學生地理學科能力較佳且 具顯著差異等結果。
從上述相關研究中可以發現，無論是以課程綱要、教科書或認知歷程向度的 角度檢視試題，皆有偏重於一部分指標、內容或向度的現象；因此，透過分析課 程內容、教學目標、試題型態可以檢視試題的品質，並瞭解在教學與評量上所需 要調整的方向。本研究主要探討國中會考地理試題，其命題以九年一貫課程綱要 第四學習階段之基本內容為依據，多以紙筆測驗的方式（余民寧，2011）檢視學 生跨學習階段所應具備的基本學力，屬於認知教育目標類型。因此，以下將與本 研究命題依據一致的國中基本學力測驗之試題相關研究，依研究對象、分析架構、
研究結果摘要如表 二-7 以作為後續研究的參考。
測驗的基本架構是雙向細目表，包含教學目標與教材內容兩個向度。從教學 目標來看，表 二-7 中多數的研究以記憶、瞭解、應用、分析、評鑑及創作等六個 認知歷程向度對試題進行分析；從教材內容來看，各研究皆為九年一貫課程綱要下 的學習內容，雖然與本研究的命題範圍相符，卻有不同的分類方式。有研究以九 年一貫課程綱要基本內容及教科書內容為依據，發展出七、八、九年級，臺灣、
中國、世界區域或者自然、人文、區域、通論地理等類目進行的試題內容分析（王 雅蕾，2010；許齡云，2013；張素禎，2015）。也有研究參採鄭麗娜（2004）的 地理概念架構（如表 二-8），發展出地理技能、空間分析、區域特色、環境地理 等知識向度（潘宜均，2006；陳慧霜，2017）來分析地理試題。
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表 二-7
國中地理試題相關研究摘要
研究者 研究對象 分析架構 研究結果 潘宜均
（2006） 2001年至2005 年國中基本學 力測驗社會科 地理試題學生 作答反應資料
1. 能力向度：記憶、瞭 解、應用、分析、評鑑、
創造。
2. 知識向度：地理技能、
空間分析、區域特色、
環境地理。
1. 能力向度：瞭解向度 最多。
2. 知識向度：區域特色 最多，其次為空間分 析、地理技能，環境 地理最少。
王雅蕾
（2010） 2006年至2009 年國中基本學 力測驗社會科 歷史試題
1. 基本內容：七、八、九 年級。
2. 學科主題：政治興革、
經濟活動、社會發展、
思想文化。
3. 布魯姆認知歷程目 標：記憶、瞭解、應用、
分析、評鑑、創造。
4. 題型：簡述題、情境 題、文章題、圖表題、
地圖題。
1. 基本內容：九年級世 界史最多。
2. 學科主題：政治興革 最多。
3. 布魯姆認知歷程目 標：瞭解向度最多。
4. 題型：簡述題最多。
許齡云
（2013） 2001 年至 2010 年國中基本學 力測驗社會科 地理試題
1. 教科書內容：臺灣自然 地理、臺灣人文地理、
中國通論地理、中國區 域地理、世界通論地 理、世界區域地理。
2. 布魯姆認知歷程目 標：記憶、瞭解、應用、
分析、評鑑、創造。
3. 題型：地圖題、圖表 題、情境題、簡述題、
漫畫題、照片題。
1. 教科書內容：臺灣自 然地理、臺灣人文地 理最多。
2. 布魯姆認知歷程目 標：理解向度最多。
3. 題型：情境題、地圖 與圖表題最多。
張素禎
（2015） 2001 年至 2013 年國中基本學 力測驗社會科 中國地理試題
1. 地理區域：臺灣、中 國、世界。
2. 題型：簡述題、情境 題、圖表題、地圖題。
3. 基本內容：中國的自然 環境、人口、產業、環 境與資源問題、區域發 展特色。
1. 地理區域：世界地理 最多，中國地理題數 呈現下降趨勢。
2. 題型：圖表題、情境 題最多。
3. 基本內容：區域發展 特色最多、自然環境 居次，兩者總計比例 75%。
陳慧霜
（2017） 2001 年至 2013 年國中基本學 力測驗社會科 地理試題學生 作答反應資料
1. 知識向度：地理技能、
空間分析、區域特色、
環境地理。
2. 量的分析：難度、鑑別 度。
3. 學生屬性：性別、區 域。
1. 知識向度：空間分析 最多，其次為區域特 色、地理技能，環境 地理最少。
2. 量的分析：難度多維 持在 0.6，屬中等偏 易；整題鑑別度達 0.4 以上，屬優良試題。
3. 學生屬性：性別在地 理能力的表現無顯著 差異；都市學生的地 理學科能力較佳。
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表 二-8
九年一貫課程社會領域課本的地理概念分析表 主概念 次概念 內容項目
地理技能 方位與座標 四方位、八方位、十六方位、方向、平面座標、
經度、緯度
地圖 圖例、等高線、比例尺、地圖距離量測、地圖面 積估算、地圖類型
地理資料及展示 平面圖、航照圖、模型、地球儀、衛星影像、衛 星雲圖、統計圖表
自然地理 地球環境 大洲、大洋
地形 板塊運動、火山、地震、風化、侵蝕、搬運、堆 積、地形類型
氣候與水文 天氣、氣候、降水、氣溫、風向、盛行風、氣候 類型、河川、湖泊
土壤與植物 土壤、植被
人文地理 人口 人口分布、人口年齡別、產業人口比例、人口移 動（遷移）、人口變遷、人口問題、人口政策 經濟 職業、第一級經濟活動、第二級經濟活動、第三
級經濟活動、地方特產、旅遊勝地、區位、工業 區位、經濟發展、全球化
交通與聚落 連接性、交通工具、交通類型、交通運輸網、散 村、集村、鄉村建築樣式、都市建築樣式、鄉村 功能、都市功能、都市化、土地利用、土地利用 類型
空間 交互作用、空間組織
區域 區域特徵
人文與文化 文化、傳統節慶、傳統習俗、宗教信仰、飲食、
衣著、居住方式、休閒方式
環境地理 自然資源 可更新資源、不可更新資源、能源、自然資源成 因、資源功能、資源開採、自然資源利用、永續 發展
環境問題 環境適應、生態系統、環境問題類型、河川汙染、
湖泊汙染、海洋汙染、自然災害
環境保護 環境維護（保護）、森林保育、水土保持、環境 保育政策
註：整理自九年一貫課程社會領域地理概念之研究，鄭麗娜，2004。
綜合以上所述，本研究依據課程綱要以及國中小階段地理概念架構發展類目 表，分析 2014 年至 2021 年國中教育會考地理試題的命題範圍分布，並以布魯姆 認知領域教育目標分類，瞭解試題的認知歷程向度分配，最後進行試題型態的分 析。
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第三章 研究設計與實施歷程
本研究針對國中教育會考地理科 2014 年至 2021 年之試題進行內容分析，瞭 解試題的命題範圍、認知歷程向度、試題型態，進一步提供教師教學與評量的建 議。本章就研究設計與實施歷程進行說明，共分為三節，第一節說明研究流程與 架構；第二節為研究方法與研究對象；第三節為研究工具與信效度考驗。
第一節 研究流程與架構
依研究目的與研究問題，茲將研究流程與研究架構兩部分說明如下：
一、研究流程
本研究從 2020 年 8 月至 2021 年 8 月，歷時 1 年；研究流程分為準備、實施 以及省思三階段如圖 三-1 所示，分述如下：
圖 三-1 研究流程圖 準備
• 決定研究主題
• 蒐集與探討相關文獻
• 訂定研究目的與問題
• 規劃研究架構與流程
實施
• 彙整國中會考地理試題
• 發展命題範圍編碼類目
• 進行試題編碼與分析
省思
• 研究結果與討論
• 研究結論與建議
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（一）準備階段
研究者目前為國中地理科教師，教學過程中以引導學生具備基本學力為目 標，而國中整體學習成效的檢視則以國中教育會考為參考依據；國中教育會考 是以九年一貫課程綱要為命題依據的試題，自 2014 年開始實施至今（2021 年）， 為瞭解會考試題的命題趨勢，以做為現場教師教學與評量的參考，也為 2022 年國中教育會考做準備，因此決定此研究主題。透過相關文獻的彙整與探討，
釐清課程綱要中的地理科學習目標、地理試題的概念分析類目，瞭解認知領域 教育目標的分類、試題結構形式的差異，以此訂定研究目的與研究問題、規劃 研究架構與流程，並與指導教授討論確立此研究設計。
（二）實施階段
為分析國中會考地理試題，本研究首先蒐集 2014 年至 2021 年的國中會考 社會科試題，並從中選取地理部分試題；其次依據課程綱要與地理概念發展編 碼表，做為試題內容分析的基礎，並以 2021 年的試題編碼後進行信度及效度 的考驗；接下來即由編碼員與研究者進行國中會考地理試題命題範圍、認知歷 程向度以及試題型態的編碼，最後由研究者進行資料分析。
（三）省思階段
研究者從研究資料的分析中歸納出研究結果，並依據研究結果進行討論，
最後針對研究目的與研究問題，提出結論與建議。
二、研究架構
內容分析法是由研究者選定樣本，並循編訂系統化的類目架構、產生編碼、
評估編碼的一致性、計算各類目百分比後找出結論與趨勢的標準化程序進行研究 的方法（王雅玄，2013）。本研究依此研究方法，從 2014 年至 2021 年國中教育 會考社會科的試題中，針對地理部分的試題進行命題範圍、認知歷程向度以及試 題型態三個部分的分析如圖 三-2。在命題範圍的部分，依據課程綱要以及國中小 階段地理概念架構，將國中地理課程以臺灣區域、中國區域、世界區域為主類目，
自然地理、人文地理、環境地理為次類目，發展國中地理試題編碼表，做為內容
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分析的基礎；在認知歷程向度的部分，採取布魯姆認知領域教育目標中，記憶、
瞭解、應用、分析、評鑑、創作等六個認知歷程向度來分析試題；在試題型態的 部分，則以簡述題、情境題、圖表題、地圖題等四種型態對試題進行分類。
圖 三-2 研究架構圖
第二節 研究方法與研究對象
本研究採用內容分析法，分析 2014 年至 2021 年的國中教育會考地理試題，
以下就研究方法與研究對象提出說明。
一、研究方法
內容分析（content analysis）亦稱為資訊分析（informational analysis）或文獻 分析（documentary analysis），指以客觀且系統化的方式，將文獻轉變為量的資料
（歐用生，1997；王文科，2014）。是一種對傳播的明顯內容進行客觀、系統和 定量描述的研究技術（Berelson, 1952），可以將大量文本的資訊以系統化的規則 予以定義分類、計算頻率後清楚描述的研究方法，其研究步驟如下（歐用生，1997；
徐振國，2015；Wilfried and Tarnai, 1999）：
（一）擬定研究目的
以經驗理論為依據，設定研究大綱、研究問題。例如：楊道任、溫媺純（2020）
分析歷年課程綱要中免疫單元的規範及說明，指出教科書內容的趨勢或被忽略 的主題。本研究則依據課程綱要與地理概念，分析國中教育會考地理試題，瞭 解地理試題的命題趨勢以及試題評估的學生能力是否有所偏重。
命題範圍
臺 灣 區 域
中 國 區 域
世 界 區 域
自 然 地 理
人 文 地 理
環 境 地 理
認知歷程向度
記 憶
瞭 解
應 用
分 析
評 鑑
創 作
試題型態
簡 述 題
情 境 題
圖 表 題
地 圖 題
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（二）訂定研究單位
確定研究樣本及分析單位。內容分析是一種社會科學方法，主要以書面文 本為研究對象，新聞媒體、政策文件、信件、影音或小說也都可能是內容分析 研究的對象（Baxter，2020）。本研究以 2014 年至 2021 年國中教育會考地理 試題為研究對象，分析單位為單一試題之內容與結構。
（三）建立分析類目
以核心概念為依據，界定分類範疇。研究中的類目通常是依據理論或過去 研究結果發展而成，也可以是研究者自行發展（王雅玄，2013；Martín 等人，
2019）。例如中小學教科書海洋概念內容分析（吳靖國，2008）採取文獻分析 及小組座談討論初步架構，透過問卷調查與焦點團體進行檢討修正後，再經由 實務分析與專家諮詢的歷程完成類目建構；仰威融與林淑梤（2020）、周珮儀 等人（2019）則依據 PISA 的科學素養評量、全球素養測驗內容為架構發展分 析類目表，探討國中生物的科學素養內涵、國中英語教科書之全球素養內涵等。
本研究的分析類目依據過去研究結果發展而成，可分為命題範圍（臺灣區域、
中國區域、世界區域；自然地理、人文地理、環境地理），認知歷程向度（記 憶、瞭解、應用、分析、評鑑及創作），以及試題型態（簡述題、情境題、圖 表題、地圖題）三部份。
（四）信、效度檢驗
透過討論、修改及預試，確定編碼者分類的一致性及驗證類別的可靠性。
透過編碼可以系統地對研究資料進行評分（McTavish & Pirro, 1990），然而，
編碼類目必須是可辨別且出現頻率足以使統計分析有效的概念（游美惠，1990），
分析的類目及其信度、效度需要被檢驗，態度、想法等概念也無法僅憑計數即 下定論。因此，本研究邀請兩位高中地理科教師針對命題範圍編碼表的類目進 行效度的考驗，並以 2021 年的國中會考地理試題進行編碼測試，計算兩位編 碼員以及研究者的信度，以確定試題編碼的一致性達到檢驗標準。
（五）資料蒐集和評估
以描述統計的方式呈現分析和討論。將資料編碼之後，多數研究會以百分 比和頻率等描述性統計方式進行內容分析，並據以提出結論（Sökmen, 2021;
Kösker & Erdogan, 2020）。本研究在蒐集 2014 年至 2021 年國中教育會考地理 試題的編碼資料之後，將其分為命題範圍、認知歷程向度以及試題型態三部分，
以描述統計輔以圖表的方式呈現分析結果及其歷時性變化。
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（六）結果的解釋
在研究問題的基礎上討論結果。在資料分析及研究結果呈現之後，本研究 回顧研究目的、研究問題，提出 2014 年至 2021 年國中教育會考試題在命題範 圍、認知歷程向度以及試題型態三個部分的結論，並據以提出新課綱下教學與 評量調整的建議。
二、研究對象
本研究選用國中教育會考網站公布之 2014 年至 2021 年的社會科試題為研究 資料，其中地理試題約佔三分之一，本研究選取 174 題（如表 三-1 所列）為研究 對象。在選擇地理部分試題的過程中，試題的文字敘述如有臺灣、中國或世界區 域，或自然、人文、環境地理概念者，即納入本研究範圍內，因此各年題數不全 然一致。
表 三-1
2014 年至 2021 年國中會考地理試題及題數
年 題號 題數
2014 1、2、3、4、5、16、17、18、19、20、31、32、33、34、35、
48、49、50、52、61、62、63
22 2015 1、2、3、4、5、16、17、18、19、20、31、32、33、34、35、
50、54、57、58
20 2016 1、2、3、4、5、6、13、18、19、20、21、22、23、34、35、
36、37、47、49、53、56、57、58
24 2017 1、2、3、4、5、16、17、18、19、20、31、32、33、34、35、
45、46、48、49、51、54、59、60
24 2018 1、2、3、4、5、16、17、18、19、20、31、32、33、34、35、
46、47、48、49、55、56、62、63
24 2019 1、2、3、4、5、6、17、18、19、20、31、32、33、34、43、
44、45、48、49、57、58、63
23 2020 1、2、3、4、5、6、12、16、17、18、19、20、31、32、33、
34、43、44、53、55、56
22 2021 1、2、3、4、5、16、17、18、19、20、29、30、31、32、33、
34、51、54、55、58、60
22
總計 174
