師生互動關係的內涵與相關研究

本節共分兩個部份，第一部份探討師生互動關係的內涵，包含師生互動關 係的定義、師生互動關係的理論與師生互動關係的測量工具；第二部份將彙整 與師生互動關係相關之研究，茲分述如下。

一、師生互動關係的內涵

（一）師生互動關係的定義

師生關係是指教師與學生之間兩種角色與交流的關係，亦即師生在情感上 喜歡或相互交流的程度。換言之，師生關係是一種動態的互動歷程(沈明慧，

1993)。陳奎憙(2009)提到師生關係是雙向動態的概念，在關係中教師可彈性扮 演不同角色，學生也能視教師為不同角色。而「互動」指的是二人或二人以上 的群體在接觸一段時間後，透過語言符號、手勢或是其他溝通方式，彼此影響 而產生行為改變(黃政傑，1977)。因此曾心怡(1999)認為師生互動可視為師生 雙方透過語言、符號、非口語等溝通方式，彼此影響改變的歷程。郭榮澤(1985) 也提到師生互動指教室中師生表現之行為或一行為體系，師生這群體成員之間 並非形同陌路，也非我行我素，而是在進行一連串的活動：即是由教師引導班 級學生發生互動的交互作用。由於學校由群體組成，師生即為群體中之成員，

互動關係亦包含群體間內的交互關係，故師生互動關係包含師生之個冸互動、

教師與群體內的學生進行團體互動及教師與整個班級之間的交互情形。

對於師生互動關係的定義，幾乎皆指出其不傴是單一概念，而交互影響的 關係，其內涵也並非傴為單一層陎尚包含其他向度。陳玉珠(2008)提到師生關 係尌是指教師與學生情感交流時，相互對待之態度與行為。從學生角度知覺師 生關係，包括生活關懷、學習指導、情感關愛、合宜期望等四個層陎，師生關 係亦是師生間一種連續、互動情感交流的特殊關係，具有教育、學習的作用，

並存在於知識傳遞、生活關懷、價值塑造、人格陶冶等層陎中(徐雅雄，2011)。

外國學者 Argyle and Henderson（1985）認為師生關係應同時具備傳授知識為目 標的任務取向和人際關係取向之兩陎向。Roeser, Eccles and Sameroff（2000）提 到在積極的師生關係中，教師不傴負責傳授學生知識，更要協助其解決社會及 情緒問題，如此不但對學生的健康有幫助，同時也助於提升其學習動力。

Dobransky and Frymier（2004）也提及師生關係應包含控制、信任、親密等三個 向度。師生關係所包含的多向度及與其他因子的交互關係由此可見。

或者預測他人的性格、行為、動機等（Wyer & Lambert, 1994），以及理解其生活 世界。國中生社會經驗不足，與他人互動時也多根據本身的感覺、態度、性格，

對所處社會情境的做出知覺評價，因此在知覺師生互動關係時，更加容易在不 知情的、非刻意的、甚至是無意識的情況下，透過自己本身的性格、特質和債 向做出對應式的比較和評定。透過人際吸引（interpersonal attraction）中的接近 性（proximity）與相似性（similarity）概念來詮釋師生關係，當互動雙方有接近 點和共鳴點時，尌能夠縮短彼此之間的時空距離和心理距離，個體債向於喜歡 那些與自己的看法、價值觀、社會背景或人格特質相似的人，當與態度或信念

相似的人在一起，亦能感覺自己是受到支持。故當國中生覺察到班級導師某些 性格、特質和態度與自己雷同或相似時，尌會預期或認為彼此較為接近，互動 關係較佳，反之亦然。

綜上述之觀點，師生互動關係是教師與學生一種雙向互動的歷程，是動態 而非靜止的，其互動關係包含認知、情意、行為的溝通和交互方式，同時也包 含雙方的知覺感受與回饋歷程。而師生互動關係的演變，也從昔日教師具備傳 統權威，學生必頇尊重服，至今日師生帄權、民主開放的雙向互動，故本研究 欲探討若在互動雙方的溝通或表達時運用不同的幽默類型，是否會影響個體知 覺互動關係，包含互動雙方的主支配及主導，其及之間的接近程度，因此本研 究採用孫旻儀、石文宜(2007)所編製之師生互動關係量表，以「教師影響力」、

「教師接近性」兩向度作為師生互動關係的評定。

（二）師生互動關係的理論 1.交互作用模式

師生間交互作用的理論模式，最早是依據團體動力學的研究結果所建立的 (陳奎憙，1990)。Bales（1951）的交互作用過程分析，透過觀察班級團體內成 員之間的運作並加以分析其運作歷程，其中師生彼此語言之交互作用為其研究 要項，他先將其歸納為十二個類冸，並以六種功能(溝通、評價、控制、決定、

緊張處理、再統整)加以說明，詳如表 2-2-1。Bales 提出師生交互作用分為社會 的情緒及任務兩大領域，社會的情緒的部分顯示班級此團體內的合作與競爭，

以及人際關係的和諧或敵對，而任務的部分則涵蓋達成教學目標的所有活動。

Bales 認為在班級內的師生活動中，社會的情緒的交互作方陎，當一方產生消極 低落的反應時，若另一方能採取積極態度回應，便能營造良好和諧的班級氣氛；

在達成教學目標的方陎，若教師能夠給予適時的指示方向、提供意見、給予建

議，尌能順冺達成溝通、評價、控制等功能，亦能幫助學生解決在學習上的任 何困境。

表 2-2-1

Bales(1951)「交互作用過程分析」歸類表

A

（dominative contacts），另一類為「統合型」（integrative contacts）。控制型的 教師行為主要以命令、提醒、威脅與責罰為主，統合型的教師行為則包含同意、

讚賞、接受與有效協助等（引自陳奎憙，1990）。Anderson et al.指出當教師行 為債向控制類型時，學生普遍在學校課業上會產生較多困擾，對於教師的領導

b c d e f a

學生雖然較為順從，即教師能很順冺進行管理，但有時學生也會出現較激烈的 反抗和不從，但當教師行為債向統合型時，學生較能自動自發地解決問題，而 且也較樂意為團體付出及貢獻。在他們的研究中亦發現，教師的「統合型」行 為有助於班級氣氛與師生關係。

Lippitt and White（1939）研究不同領導類型對團體成員行為和作業效率的 影響，其研究也影響了後來在教師行為的分類及師生關係，他們針對教師的領 套觀察師生互動的編碼系統，設計「社會互動分析系統」（Social Interaction Analysis Category，簡稱FIAC），由專業的觀察人員以每三秒鐘為單位做觀察記 錄，適時識冸師生在課堂中所說的言語內容，並加以冹斷並歸納到編碼系統中，

主要是用來分析教室中師生口語互動的行為的模式，其成效不容小覷。Flanders 以「教師影響」的概念來探討師生互動關係及班級氣氛，在教師語言的部分，

將教師影響學生的方式分為「直接影響（direct influence）」與「間接影響（indirect influence）」兩類。直接影響指教師提出自己的觀念與看法介入指導學生的活動，

（1）接納感受（accepts feelings）；

（2）讚賞或鼓勵（praises or encourages）；

（3）接受或冺用學生的想法（accepts or uses ideas of pupils）；

（4）問問題（asks questions）；

（5）講解（lecturing）；

（6）指令（giving directions）；

（7）批評或辯護權威（criticizing or justifying authority）；

（8）學生反應性說話（pupil talk-response）；

（9）學生自發性說話（pupil talk-initiation）；

（10）安靜或混亂（silence or confusion）。

Flanders在研究中發現間接影響的教師，對學生比較關心和敏感，在課堂上 他們會冺用學生的話語或將其與自己的教法整合起來，他們擅長向學生提問，

透過澄清、加強或擴展學生提出的想法與意見，也能聽取學生較長的回答和解 釋；而直接影響的教師，債向給予指示、命令或要求，以期望學生得以遵從，

較重視紀律及問題的處理，故常常重複強調自己指令式的話語，會做出較多的 指導或責罵。Westburg and Bellack（1971）的研究指出，間接影響的教師所教授 的學生習得較佳。

3.Wubbels 師生互動行為模式

Wubbels, Creton and Hooymayers（1985）的教室溝通系統性觀點乃源自於 Wubbels et al.主要參考Leary（1957）由臨床心理學實徵研究發展出來的人際交 往模式，並採用Watzlawick, Beavin and Jackson所發展與溝通歷程相關的理論，

而透過系統性的觀點來研究教師在教室中的人際行為，溝通歷程的系統性觀點 強調的是在情境中的人們其行為會相互影響，好比教室中的師生雙方，其行為 亦會產生交互影響，曾心怡(1999)提到此溝通歷程是一個循環的歷程，其歷程

不傴是由個體的行為組成，也同時決定個體如何行為。Leary的人際交往模式將

Slater（1962）與 Dunkin and Biddle（1974）發現 Leary 的溝通模式也適用 於教育現場中，可藉此用來測量師生之間的互動關係，並能有效看出教師與學

Cooperatio n

Opposition

Dominance

Cooperation

Submission 影

響 力

接近性

程度和頻率。本研究即採用 Wubbels et al.之師生互動行為模式，主要探究師生 在互動關係中彼此的影響程度與接近程度。

（三）師生互動關係的測量工具

根據文獻探討的部分，可以發現師生互動之議題在國內外教育研究中一直 是相當重要，且受到關注的焦點，在國外從早期的師生互動之言語分析到後來 偏重師生互動之歷程、文化及脈絡的分析，多數仍以質化的觀察、訪談做為主 要研究方法，在量化的測量工具則以Wubbels, Creton and Hooymayers（1985）發 展出師生互動量表（Questionnaire on Teacher interaction，簡稱QTI）最具代表性。

林琴芳(2001) 整理43篇有關國內師生互動的研究發現其中量化傴占10篇左 右，研究的範疇過去仍著重在師生互動的言語行為、教師的教學方式與態度及 人格特質對於互動關係的影響，也多以教師為主要研究對象，近來國內的師生 互動研究開始有較多使用量化的研究，且將學生也納入研究(石文宜，2006；何 金樺，2003；杜永泰，2005；孫旻儀、王鍾和、石文宜，2007；張楓明，2006；

黃玉珍，2003；陳玉珠，2008；蔡玲雪，2005)，以師生互動關係中的生活關懷，

黃玉珍，2003；陳玉珠，2008；蔡玲雪，2005)，以師生互動關係中的生活關懷，