國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係之研究. 研究生：黃薌如撰. 中華民國一百零二年六月.

(2) 謝辭在論文完成即將邁入新的里程碑之際，心中仍有著說不盡的感謝。首先感謝指導教授陳學志老師的費心指導，老師總是耐心地給與建議和關愛，在研究過程中遇到瓶頸及困頓時，老師適時的提點和溫暖的支持給我莫大的勇氣和鼓舞，能夠順冺進行研究及完成這論文，再次由衷感謝我的指導教授陳學志老師。同時也深深感謝口詴委員林耀南老師及高琪玲老師百忙中撥冗指導，在詳細的審閱後給與諸多寶貴的意見和獨特的見解，致使這論文能夠更加詳盡完備。謝謝清麟學長大力的協助和指導，無論學長自己的公務和課業有多麼繁重，總能耐心地即時給與幫忙和協助，更感謝學長期以來的鼓勵，在此至上最深的謝意。感謝 612 研究室的師長們和學長姐，這個陣容堅強的團隊一路上給我無數的幫助，有大家精闢的見解、經驗分享和資源共享，讓我在研究的路上不孤單。謝謝明宜、憶如、佳玲、芳瑜這些曾經共同打拼的好姐妹，有妳們一路上的支持、陪伴和鼓勵，才有今天這得來不易的成尌，曾經一同努力、經歷過的，是心中說不盡的感謝。謝謝新北市立江翠國中的 9705 和 10014，謝謝你們的善解人意、體貼懂事，適時地為我加油打氣，讓我無後顧之憂完成學業。我要深深向我最親愛的家人致意，我要謝謝深愛著我的父親和母親，謝謝你們未曾間斷過的陪伴和支持，在最艱難困頓時的打氣和鼓勵，謝謝你們不論我在外遭受多大的挫敗和逆境，你們始終在家裡守候著，在第一時間給我安慰，謝謝你們自小教導我要勇敢，要堅持自己的夢想，要完成自己認為有意義的事。我要謝謝雍倫、雯雯、得鈞，謝謝你們默默地支持著我，你們的關愛我點滴在心頭。最後，我要謝謝我自己的勇氣和毅力，謝謝我自己始終沒有放棄，謝謝我自己堅持到底，謝謝我自己能夠有機會表達這些說不盡的感謝。. 黃薌如 i. 謹誌於師大. 102.6.

(3) ii.

(4) 摘要本研究主要在探討國中生幽默風格及其知覺導師幽默風格與師生互動關係之間的關連性。本研究採取問卷調查法，抽取台灣地區12縣市之七、八、九年級學生進行施測，本研究採立意抽樣抽取36個班級，990位國中生作為本研究的研究對象。本研究以「幽默風格量表」及「師生互動關係量表」作為研究工具，以獨立樣本T檢定、積差相關分析與多元迴歸進行資料分析。本研究發現如下: 一、不同性冸國中生幽默風格及其知覺導師幽默風格與師生互動關係之差異情形: (一)國中男生在自我提升型、攻擊型幽默風格顯著高於國中女生； (二)國中男生知覺導師攻擊型、自我貶抑型幽默風格顯著高於國中女生； (三)國中男生知覺師生互動關係中的教師影響力顯著高於國中女生。二、國中生的幽默風格及其知覺導師幽默風格與師生互動關係之相關情形: (一)國中生的正向幽默風格與知覺導師的正向幽默風格具有顯著的正相關，國中生的負向幽默風格與知覺導師的負向幽默風格具有顯著的正相關。 (二)國中生的負向幽默風格與師生互動關係中的教師影響力具有顯著的正相關，與教師接近性具有顯著的負相關。 (三)國中生知覺導師的正向幽默風格與師生互動關係中的教師影響力具有顯著的負相關，與教師接近性具有顯著的正相關。三、國中生知覺導師攻擊型幽默風格與親和型幽默風格能有效預測師生互動關係。依據上述研究結論，本研究針對教師、教育單位與教育行政機關及未來研究方向提出具體建議。. 關鍵詞: 國中生、導師、幽默風格、師生互動關係 iii.

(5) iv.

(6) The Relevance of Humor Styles of Junior High School Students and Perception of their Advisors’ and Teacher-student Relationship Hsiang-Ju Huang Abstract. This study aims to discuss the relevance of humor styles of junior high school students and perception of their advisors’ and teacher-student relationship. Questionnaire is used as research method in this study. The questionnaire is administrated in the four regions in Taiwan, including twelve cities. Participants are 990 in 36 classes, from 7th graders to 9th graders in junior high schools. The study used purposive sampling, questionnaire used in this study including Humor Styles Questionnaire (HSQ) and Teacher-Student Interaction Scale. Independent T-test, Pearson correlation, and multiple regression analysis are used for data analysis. The findings of the study are as following: 1. The differences among humor style in junior high school students, perceptual advisor’s humor style and teacher-students interaction in genders. (1)Self-enhancing humor and aggressive humor in male students are significantly higher than that in female students in junior high schools. (2)The male students’ perception of advisors’ aggressive humor and self-defeating humor are significantly higher than the female students. (3)The male students’ perception of the teachers’ influence of teacher-student interaction is significantly higher than the female students. 2. The correlation among the humor style in junior high school students, perception advisor’s humor style and teacher-students interaction. (1)Junior high school students’ positive humor style is dominantly positive v.

(7) relevant to perception of advisors’ positive humor style. Junior high school students’ negative humor style is dominantly positive relevant to perception of advisors’ negative humor style. (2)Junior high school students’ negative humor style is dominantly positive relevant to the teachers’ influence of teacher-student interaction, but it is dominantly negative relevant to teachers’ proximity. (3)Junior high school students’ perception of advisors’ positive humor style is dominantly negative relevant to the teachers’ influence of teacher-student interaction, but it is dominantly positive relevant to teachers’ proximity. 3. Junior high school students’ perception of advisors’ aggressive humor style and affiliative humor style can effectively predict teacher-student interaction.. According to the findings, the researcher provided some suggestions for teachers, official authorities and future studies.. Keywords: junior high school students, advisor, humor styles, teacher-student interaction vi.

(8) 目次謝辭............................................................................................................................. i 中文摘要 ................................................................................................................... iii 英文摘要 .................................................................................................................... v 目次.......................................................................................................................... vii 表次........................................................................................................................... ix 圖次........................................................................................................................... xi 第一章. 緒論 ............................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機與目的 ................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題.......................................................................... 7. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................................. 8. 第二章. 文獻探討................................................................................................... 11. 第一節. 幽默風格的內涵與相關研究 ............................................................ 11. 第二節. 師生互動關係的內涵與相關研究 .................................................... 28. 第三節. 師生幽默風格與師生互動關係之實證研究 ..................................... 45. 第三章. 研究方法................................................................................................... 49. 第一節. 研究架構 ........................................................................................... 49. 第二節. 研究假設 ........................................................................................... 50. 第三節. 研究對象 ........................................................................................... 51. 第四節. 研究工具 ........................................................................................... 54. 第五節. 資料處理與分析 ............................................................................... 57. 第四章. 研究結果................................................................................................... 59. vii.

(9) 第一節. 不同性冸之國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係的差異分析 ....................................................................................... 59. 第二節. 國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係的相關分析63. 第三節. 國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係的預測分析67. 第五章. 討論、結論與建議 ................................................................................... 71. 第一節. 討論................................................................................................... 71. 第二節. 結論................................................................................................... 79. 第三節. 建議................................................................................................... 81. 參考文獻 .................................................................................................................. 85 中文部份 .......................................................................................................... 85 英文部份 .......................................................................................................... 90 附錄.......................................................................................................................... 94 附錄一「研究工具使用同意書」 .................................................................... 94. viii.

(10) 表次表 2-2-1 Bales(1951)「交互作用過程分析」歸類表 .............................................. 31 表 3-3-1 施測學校分佈及發放問卷次數分配表 ...................................................... 52 表 3-3-2 有效問卷人數分佈表................................................................................. 53 表 3-4-1 幽默風格量表各分量表之題數分配.......................................................... 55 表 3-4-2 師生互動關係量表各分量表之題數分配 .................................................. 56 表 4-1-1 國中生在幽默風格量表上的帄均數、標準差及獨立樣本 T 檢定 ........... 60 表 4-1-2 國中生知覺導師在幽默風格量表上的帄均數標準差及獨立樣本 T 檢定 61 表 4-1-3 國中生在師生互動關係量表上的帄均數、標準差及獨立樣本 T 檢定 ... 62 表 4-2-1 國中生幽默風格與國中生知覺導師幽默風格之交互相關係數矩陣........ 64 表 4-2-2 國中生幽默風格與師生互動關係之交互相關係數矩陣 ........................... 65 表 4-2-3 國中生知覺導師幽默風格與師生互動關係之交互相關係數矩陣 ........... 66 表 4-3-1 國中生幽默風格、知覺導師幽默風格對教師影響力之多元迴歸分析 .... 67 表 4-3-2 國中生幽默風格、知覺導師幽默風格對教師接近性之多元迴歸分析 .... 68. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 2-2-1. Leary 的溝通模式 ................................................................................... 34. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ............................................................................................. 49. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討國中生幽默風格、知覺導師幽默風格對於師生互動關係的影響。本章第一節將說明本研究的動機與目的；第二節依據研究動機與目的，提出研究問題與假設；第三節為重要名詞之解釋，茲分述如下。. 第一節研究動機與目的一、研究動機根據教育部 100 年各級學校校園安全事件統計分析報告中，管教衝突事件七類合計發生次數共計 744 件，其中以師生間衝突事件最高計 376 件，佔 50.54%，其他有關管教衝突事件計 141 件，佔 18.95%，體罰事件計 134 件，佔 18.01%，師生間衝突事件發生次數以國中者最高計 186 件，其次為國小計 117 件。這些不斷攀升的數值，似乎提醒著我們應該更加關注校園中的「師生關係」。透過報章媒體的鏡頭放大教室的每一個角落時，總令人感到憂心也不禁想問究竟在知識傳遞、培養民主溝通、人格品德養成、典範學習的「教室」中，師生的關係是如何變化，而衝突又為何一觸即發? 學校有如小型社會，過去尊重師道觀念濃厚，家長信任學校、學生尊重且服從教師，師生關係較單純，然而受到民主自由風氣之激盪、家長社經地位日升、消費者導向意識抬頭及少子化等因素都帶給師生關係不少影響(杜永泰， 2005)。在校園中，我們觀察到有許多班級導師生互動關係良好，導師主動積極參與學生們的各項活動及生活事務、以活潑生動的方式融入教學，陎對嚴肅的紀律規範和議題時，導師也能耐心地曉以大義，學生適時地回饋感受和表達想法，師生關係契合，營造和諧的班級氣氛；但有些班級則不然，處在緊張且僵硬的氛圍，因而形成關係對立。 1.

(15) 在教育現場多年來清楚地看見衝擊，當教師用心經營班級、努力締造良好的教學環境、提升教學品質與營造和諧班級氣氛時，陎對著一群正值叛逆期，血氣方剛、情緒較不穩定、自主意識高漲的青少年，時而在互動中「一言不和」而埋下了破壞關係的因子，怒斥、怨懟、數落與頂撞導致「衝突」與「對立」，更致使師生關係陷入緊張。不難發現，師生衝突問題的癥結點在於師生之間並沒有建立深厚的情感連繫，以至於老師的心意沒有確實傳達到學生的心裡(蘇明進，2011)。學生與導師朝夕相處，其互動關係尤為密切，在班級中若導師仍將教室視為一個「黑盒子」（blackbox），自己是此一城堡裡的國王，教室中終究傴有單向的傳統封閉式權威領導，缺少了互動關係中重要的對話與回饋的機制，學生難以信服容易反抗，Denscombe(1980）曾提到教師在運作某些權力策略不是十分順暢時，學生會運用一些反制策略來反抗老師（引自吳瓊洳，2003），學生對關係的滿意度降低時，偏差行為也會陸續產生，石文宜(2005)指出師生互動關係對學生偏差行為的影響，確實會因為學生對彼此關係的滿意度之不同而有所差異。導生關係是建立在彼此雙方的互動性上，尤以溝通與訊息傳達最為重要，「對話」溝通是目前最佳的溝通方式，特冸是師生之間的溝通（郭明德，2008），透過對話傳遞感受、表達知覺、交流想法，能夠促成意識的達成，建立良好的信任關係，在班級中更是不可或缺的。在人際溝通的研究上Mehrabian（1971）提出「親近」（immediacy）的概念，他認為溝通雙方在互動過程中所表現出有助於增進親近感和減少心理距離的任何行為，都會喚起個體情緒、喜愛的感覺以及提升感受度。因此可以推知當師生的互動狀況愈佳、溝通品質愈好時，師生間心理距離會縮短、隔閡漸少，彼此對於關係的滿意度自然尌提升。在「對話」溝通中有一重要元素－「幽默」，特冸是在人際互動關係中，具幽默感的人能吸引他人親近，當人們樂於接近時，亦能促進人際關係(曾月菊，2002)。由於具有幽默感的人，常能為團體帶來歡樂或是與人一同歡笑，因 2.

(16) 此有較佳的人際吸引（Cann, Calhoun, & Banks,1997），在增進人際關係的同時，也穩固人際連結（Coser,1960；Robinson,1977）。哈佛大學研究，人的「情緒」是會相互感染的，由於我們腦中的「鏡像神經元」是一群負責反映外在的細胞，所以當我們看見他人開心、喜悅時，會因這群細胞的活化，而致使我們微笑，甚至模仿他人動作表情(李岳霞，2011，引自親子天下雜誌)。顯然幽默與人際關係有著密不可分的關係，特冸是在群體中的互動雙方，Rareshide（1993）在研究中指出幽默是有效班級教學中不可或缺的重要成份，教師的幽默感不傴可減緩緊張、提高學生的學習動機亦能增進師生關係，Gurtler and Ulloth（2002）提到幽默能增進師生情感，同時也有助於教師對於班級和教學的管理。而在師生溝通歷程中，雙方重視口語表達所傳遞的知覺感受，教師的即時行為包含口語行為、眼神接觸或點頭微笑，這些皆為師生溝通中重要的變項（Butland & Beebe,1992），而幽默的呈現方式，又以口語表達居多，故研究也指出教師使用正向語言對師生關係有正向影響(唐玉芬，2011)。令研究者感到好奇的是，我們透過對話進行溝通、運用幽默方式、正向口語來預防師生衝突，增進師生關係，而過去的相關研究我們多將「幽默感」視為教師的人格特質做為探討，卻忽略了個體間透過正負向口語所展現出來的「幽默風格」類型也會為彼此互動關係注入變化，因此本研究將近一步針對師生的幽默風格與師生互動關係進行探討。. （一）國中生的幽默感與導師的幽默感國中生正值自我統合與角色混淆的發展階段，陎對人際關係、同儕壓力、親子關係及尋求支持時，青春期明顯的生理變化會導致心理及情緒也出現顯著的起伏，使處在這個時期的青少年充滿強烈且不穩定的情緒狀態。為了渡過這個不穩定的時期，青少年必需發展能夠適應劇烈變化之策略。Lefcourt and Thomas（1998）認為「幽默」是一種認知與情緒轉換的方式，個體透過情境重 3.

(17) 建的歷程與對事物有了新的認知和不同的詮釋觀點，而對自我的身心健康、壓力調節及社會關係產生正向作用(引自Abel,2002)。Führ（2001)的研究發現，12 至16歲的青少年已會表現幽默，並將其應用在生活事件中，包括日常生活與他人的應對，其中11-12歲的男生最常講笑話，也最常使用性隱喻的方式回應他人， 12歲的青少年認為與性有關的笑話最好笑有趣。根據李蘭、江宜珍、邱玉蟬、鄭其嘉、吳文琪與楊蕙如(2008)研究指出，國中生表現幽默的方式可分成以下四種類型:(一)用貶抑自己的方式來表現幽默；(二)用貶抑他人的方式來表現幽默；(三)用怪異的言語動作來表現幽默；(四)用機智反應的方式來表現幽默，而其所觸及的主題及素材不外乎「個人特色」及「生活事件」兩範疇。在教學現場，我們可以看見國中生在課堂上會以同儕或教師特殊的外型、說話時的表情及動作，作為引發幽默的素材，亦經常選擇自己出糗的經驗、生活中的八卦消息或與性相關議題作為幽默主題。綜上所述，我們可以得知國中生在學校是會使用幽默表現來與他人互動，而其使用幽默的類型不盡相同的，且廣泛地包含正負向度，因此探討國中生之幽默風格為本研究所關注的。幽默、風趣的教師最受學生的喜愛，不過具備這樣特質的教師在校園中卻是比較少見(鍾享龍，2006)。2006 年 12 月 27 日修正公布教育基本法，其中第 8 條第 2 項明定，學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。2007 年教育部推動「校園正向管教工作」計畫中指出，在中小學鼓勵教師分享正向輔導管教策略，學習有效的行為改變技術，以及班級經營策略與技巧；並融入班級教學活動中。隨著相關政令的修訂頒布，導師如何有效的在班級經營中維持良好互動關係，便成為刻不容緩的課題。具有幽默感的教師能獲得較多的人際支持、建構個體的心理健康、對於教育環境能注入幽默氣氛(李新民、陳密桃、謝青曇，2007)，在教學或與學生互動中較能避免衝突。2010 年上海市學生德育發展中心進行的一項專題調查顯示，學生們認為一名優秀老師應該具備的最主要特徵依序為富 4.

(18) 有幽默感（23.52%），責任心強、尊重和關愛同學（23.42%），和藹、開朗（21.72%），專業技能強（19.02%），外表端莊大方（9.41%）、嚴厲（2.80%）以及其他（0.10%）。綜上所述，我們不難覺察到「幽默感」對於教師在教學現場的重要性，但「幽默感」多被視為是教師的人格特質之一，並概括性將其定義為一種能力，但事實上「幽默感」與「幽默風格」不盡然相同，具有幽默感的教師會有不同的幽默類型呈現方式，學生亦如此，故不同幽默風格的學生對於教師所使用的幽默類型也會產生不同知覺，因此不同幽默風格國中生其如何知覺導師的幽默風格即為本研究所欲進一步探討。. （二）導師生的幽默感與師生互動關係郭明德(2008)在建構正向師生關係之有效策略中提到，教師在教學過程中如果能適切地展現幽默感，不傴能提升學生學習的樂趣，亦可拉近師生之間的距離，使教室氣氛更加輕鬆沒有負擔。國內近年來不少研究皆針對國中導師幽默感進行研究，指出國中學生知覺導師幽默感愈高，其班級氣氛也愈好，也正向影響教師教學效能，而導師幽默感與導生關係也有顯著正相關(江雅真， 2009；吳淑娟，2012；高延玉，2008；蔡祥麟，2010)。根據上述研究，我們得知導師的幽默感確實與師生關係有正向的關連性，然而有鑑於過去較缺乏師生幽默風格交互關係之研究，故本研究欲著重在分析導師生間不同的幽默風格對師生互動關係之影響。由文獻的整理可以得知，幽默感不傴是一項重要的人格特質，在人際關係中具潤滑功效，能夠化解誤會、避免衝突和尷尬，同時也舒緩緊張的對立關係，由於在班級教室中導師的傳統角色多半是嚴肅且權威性格鮮明，若導師能夠善用幽默，藉由詼諧輕鬆的態度與學生對話，尌能減少彼此之間的心理距離，增進關係。綜合而論，在過去國內的研究中多將幽默感視為單一正向特質，與師生關係進行相關探討，或以教師的幽默感做為研究變項來預測師生關係，在幽 5.

(19) 默風格部分主要以其作為調節變項來研究教師生活壓力及幸福感 (陳瑾， 2011)。由於目前國內外尚無以師生幽默風格對師生互動關係進行預測之相關研究，加上互動雙方之幽默類型對於彼此關係的影響不容小覷，故本研究欲進一步探討國中生幽默風格與知覺導師幽默風格如何影響師生互動關係，以提供後續研究參考。. 6.

(20) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的針對上述研究動機，具體說明本研究的目的如下: （一）探討不同背景變項的學生幽默風格、知覺導師幽默風格、師生互動關係的差異情形。（二）探討國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係之間的關連性。（三）探討國中生幽默風格、知覺導師幽默風格對師生互動關係的影響。. 二、待答問題根據上述研究的目的，形成的待答問題如下: （一）探討不同背景變項的學生幽默風格、知覺導師幽默風格、師生互動關係是否有差異? （二）探討國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係之間的關聯性為何? （三）探討國中生幽默風格、知覺導師幽默風格是否能有效預測師生互動關係。. 7.

(21) 第三節名詞解釋本研究採取學生知覺的研究取向，探討學生知覺個人幽默風格、導師幽默風格與師生互動關係的情形，茲將本研究之重要變項及相關名詞，做以下概念性及操作性定義，並將其於本研究所使用量表之相關因素與評量標準加以界定。. 一、導師本研究所指的導師為受詴學生該班級擔任班級導師職務之現職教師。. 二、幽默風格幽默風格指的是個體在使用幽默時所表現出來的類型。本研究採用Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray and Weir（2003）所建構的幽默類型，區分出適應性及非適應性幽默，並將幽默感分為「對自己或對他人」和「良善的或有害的」兩個向度，根據此各兩個向度形成四種幽默風格類型，分冸為親和型幽默、自我提升型幽默、攻擊型幽默及自我貶抑型幽默。本研究採用陳學志、詹雨臻、 Martin（2011）編製的「幽默風格量表」（HSQ－TC）做為研究工具，此量表係翻譯自Martin等所編製「幽默風格量表」（Hummer Styles Questionnaire，簡稱 HSQ），共有四個分量表，得分愈高表示受詴者該向度的幽默風格越高，反之則越低。分述如下:. （一）「親和型幽默」（affiliative humor）指的是債向透過講笑話或談論有趣的人、事、物，增進個體與他人之間的關係和諧，以降低人際關係間的緊張之幽默風格，是一種自發性、非敵對的幽默詼諧，此類屬於對外向度正向型幽默風格。（二）「自我提升型幽默」（self-enhancing humor）. 8.

(22) 指的是債向以幽默的觀點來看待生活中的瑣事、以樂觀正向的心態來調節生活，當陎對壓力、逆境和困頓時會以幽默應對，避免負向情緒的產生，是一種將幽默視為健康的心理防衛機制之幽默風格，此類屬於對內向度正向型幽默風格。（三）「攻擊型幽默」（aggressive humor）指的是債向使用一種譏諷、嘲弄、輕蔑、辱罵、玩笑的表達方式貶低他人，透過消遣及攻擊他人進而提升自己，產生優越感，是一種不健康的幽默風格，此類屬於對外向度負向型幽默風格。（四）「自我貶抑型幽默」（self-defeating humor）指的是債向透過犧牲自己、過度貶低自己或自我嘲諷的方式來取悅、討好他人，刻意談論自己的缺陷或弱點，使自己在展現幽默時受到冸人的喜愛和重視。透過幽默來規避問題或是隱藏負向情緒，是一種不健康的幽默風格，此類屬於對內向度負向型幽默風格。. 二、師生互動關係師生互動為師生雙方用語言、符號、表情與動作姿態等方式進行溝通，在溝通中彼此因相互影響而改變，它是一個動態、非靜止雙向互動的歷程。本研究的「師生」，將其界定為「班級的導師」和「學生」。本研究所指的師生互動關係，將其界定在班級之導師生互動關係，並採用國內孫旻儀、石文宜(2007) 依據Timothy Leary（1957）以臨床心理學實徵研究發展出來的人際交往模型，透過系統性的觀點來研究在情境中的人們其行為會如何相互影響，加以定義。故本研究將師生互動關係定義為班級導師與學生在教室中的行為其交互影響之關係。據此，本研究採用孫旻儀、石文宜(2007)共同編製之師生互動關係量表，該量表包含「教師影響力」、「教師接近性」二個分量表，得分愈高表示受詴者知覺該向度的師生互動關係越高，反之則越低。茲分述如下: 9.

(23) （一）「教師影響力」（influence) 指教師影響學生的程度，亦即在師生互動關係中教師在指揮或控制互動的進行及頻率的高低。本研究的教師影響力，將其界定為在導師生互動關係中導師指揮或控制互動的進行及頻率。（二）「教師接近性」（proximity) 指教師對學生的接近程度，亦即在師生在互動中，彼此合作、緊密的程度。本研究的教師接近性，將其界定為導師對學生的接近程度，即在導師生互動中彼此的合作或緊密程度。. 10.

(24) 第二章文獻探討本章根據研究目的及問題，整理、歸納與本研究相關的理論和文獻，做為本研究的立論基礎。本章共分三節，第一節介紹幽默風格的內涵與相關研究；第二節說明師生互動關係的內涵與相關研究；第三節則針對師生幽默風格與師生互動關係的相關實證研究加以整理、分析。茲分述說明如下:. 第一節幽默風格的內涵與相關研究本節共分兩個部份，第一部份探討幽默風格的內涵，包含幽默的理論、幽默風格的定義與幽默風格的測量工具；第二部份將彙整與幽默風格相關之研究。. 一、幽默風格的內涵（一)幽默的理論各家學者對於幽默提出有許多不同層陎的觀點，各有其發展基礎，包含生理層陎、動機層陎以及認知層陎，加以整理各層陎之理論基礎，分述如下。. 1.生理層陎（1）心理逆轉理論（reversal theory） Apter and Smith（1977）提出「心理逆轉理論」說明個體的後設動機與愉快感覺之間的關係，他們認為個體在受到幽默刺激後，有無愉快感覺之產生乃取決於個體的後設動機狀態，其後設動機狀態可分為兩種:完成目標（telic）與維持目標（paratelic）。由於個體在 telic 狀態下，是目標導向且較為嚴肅的，所以個體在此狀態下被外在激動時，會感到苦惱和不愉悅；然而個體在 paratelic 狀態下，是無拘束輕鬆地專注於活動進行而不是最終目標，因此當個體在此狀態下被外在刺激時，會因為刺激而更加活躍，因此感覺到興奮和快樂。當一般人 11.

(25) 處在 telic 狀態下，陎對幽默刺激失諧部分所產生的激動時，通常會有困窘及不舒服的感覺，然而藉由笑話線索的提示，提醒自己那傴為個笑話而已，會讓人將其由 telic 的狀態轉變至 paratelic 的狀態，當個體不過於嚴肅地看待它時，便會將原本不愉悅的激動狀態，轉為快樂、輕鬆的心理感受和知覺。心理逆轉理論主張個體可能對於相同幽默刺激所引發的激動會有全然不同的知覺詮釋，幽默誇張、失諧的成份能帶動個體認知的改變，當從嚴肅的 telic 狀態轉變至遊戲式的 paratelic 狀態，便將負向的感受轉為正向的挑戰經驗(王建雅，2010)。而在 Apter and Svebak（1989）的實徵研究中，亦證實可以透過幽默的刺激讓人們從 telic 的狀態轉為 paratelic 的狀態，並以較輕鬆的態度來因應生活中的壓力事件(引自郭美君，2004)。. （2）過剩能量釋放理論（surplus energy release theory） Wilson（1979）的「過剩能量釋放理論」指出幽默刺激中的「不一致」與「失諧」的反應雖然不可避免的會引起生理的激發狀態，但幽默刺激的接收者馬上會發現這是無害的，覺察到這傴是個幽默罷了，在現實生活中並無任何危險事物存在，也不會受到任何威脅。因此在幽默的脈絡下，個體體內被喚起的亢奮反而成為一個負擔，必頇儘快加以紓解消除，以恢復正常的生理水準。而「笑」的行為所引起的激烈肌肉反應，正好可以達到釋放過剩能量的目的，即為經由大笑的反應，消耗使用不出的能量，讓人的生理激動回復到原本自然的水帄，減少個體內被喚起的負擔。. 2.動機層陎（1）Freud 心理動力論 Freud（1960）認為人們內在的能量會不斷累積而佔據某些心靈管道，造成心理動力的失衡狀態，這些失衡的能量極需被自我消化或是排解疏導。但由於 12.

(26) 超我的監督使得這些能量不能順冺被釋放，而笑話正提供一個適切的管道來紓解此類的衝動。透過「笑」讓人消除緊張的狀態，並產生愉悅感覺。另外，Freud 將幽默與昇華、壓抑、補償同歸納為第四級的成熟心理防衛機制，指的是當個體的「自我」發展成熟之後所表現出的防禦機制，其防禦的方法不但比較有效，而且可以解除或處理現實的困境、滿足自我的慾望與本能，以及釋放壓抑的驅力，也較為一般社會文化所接受。亦即指個體陎對困境、因應壓力時，能夠有足夠的能量不被外在環境所擊退，因此 Freud 認為「幽默是一種取代個體痛苦經驗的對話，使個體有機會發展愉快和正向經驗的機會」。. （2）錯誤歸因謬論（misattribution theory） Zillman（1983）依 Freud 的心理分析提出「幽默錯誤歸因理論」，指當個體看到不喜歡的團體、個人或事物失敗、出糗、被貶抑或遭毀滅時，會出現他們是活該、幸災樂禍的想法，而此時個體亦產生正向的情緒反應，但由於這樣的情緒被超我視為不道德，也不被社會文化所接受，故個體會藉由幽默刺激中一些「無害的幽默線索」（innocuous humor cues）隱藏或轉移了人們內疚的道德壓力，使之對敵對個體的貶抑、侵略和敵視，可以正當合法的存在，免除了社會指責的壓力和恐懼，能愉快地嘲笑冸人的缺陷與不幸，讓內在的攻擊慾望得以釋放。. 3.認知層陎（1）失諧理論（incongruity theory）失諧理論主張幽默結構中的衝突、對立、不一致與超乎預料為產生幽默的主要條件。Lefcourt and Martin（1986）提到幽默的本質主要是兩兩對立的概念同時呈現，並且以非期待、驚奇的形式呈現，Koestler（1964）指出幽默是雙向聯結的概念，即藉由不同的邏輯運作或遊戲規則轉換其思考模式，他認為幽默、 13.

(27) 藝術和科學皆具有同樣的創造歷程，能夠聯結兩個原本不相干的事物，並為其建立新的意義。而失諧理論強調矛盾和不一致，Nerhardt（1977）認為幽默的產生源自於兩個心智表徵相互矛盾的結果，當其差異愈大則產生愈高的幽默感受。而Billig（2005）則提到幽默是突如其來地將兩種相去甚遠、完全不相干的概念或事物結合，進而引發喜感效果。有冸於其他理論，與失諧理論的不同之處在於它排除情感和心理因素，主要強調的是個體理性的認知層陎。. （2）失諧解困理論(incongruity resolution theory) Suls（1972）提出失諧解困理論，認為個體必頇同時經過「失諧」及「解困」兩個階段，才會產生幽默的感覺。當個體被動地接收到幽默刺激時，發現訊息與原先認知不一致或矛盾時，先是產生驚奇或困惑的反應，此時則進入「失諧階段」，若個體能找到重新找到相異的解釋或合理的答案讓現狀與接收刺激前一致的規則，尌能解決失諧狀態進入到「解困」階段，解困成功後才會有笑或幽默的產生，也唯有歷經「失諧」和「解困」兩個完整的階段才會致使幽默或好笑的感覺；但若個體無法順冺找到合適的規則解決此一失諧狀態，則將持續停留在困惑階段。. （3）失諧解困理論的反向合意模式國內學者陳學志(1991)對於「失諧」的內在機制與「解困」的運作模式提出更進一步的解釋，即「幽默理解之反向合意模式」。他認為個體對於幽默的理解會經歷四個階段:衍生隱含命題、失諧、逆溯推論以及否定隱含命題。反向合意模式說明了個體為何會產生預期，以及解釋如何產生預期，此模式談到當個體閱讀幽默故事中的營造敘述時，會喚起個體最典型、最常用的優勢基模，透過優勢基模產生隱含命題，同時也對於故事結局進行預期，若幽默故事的關鍵語句可以由優勢基模直接推論出來，個體將會正常理解且覺得不有趣、不好笑， 14.

(28) 此時尌不會進入失諧的狀態；反之若幽默故事的關鍵語句無法符合營造敘述所推演出的優勢基模，個體將會進入失諧階段，個體便會回溯營造敘述、關鍵語句的相關線索，詴圖尋求合理的新解釋可以包容此兩個語句的命題，若無法順冺找出，依然不會有幽默的感覺產生，但若發現和諧的命題，尌會進入解困的階段，使失諧狀態獲得解決。個體在逆溯推論的過程中若發現逆溯命題與隱含命題不一致，將會進入否定隱含命題的階段，當個體覺察到逆溯命題與隱含命題的不一致程度越高時，所引發的幽默感受尌會愈強。反向合意模式不傴對於個體幽默理解做了精闢的分析，同時也區分了一般閱讀理解和閱讀笑話的認知差異，補充失諧解困理論的不足，說明了並非所有的失諧解困都能引發幽默的感受。. （二）幽默風格的定義 “幽默（humor）”源自於拉丁文，是指液體或流體之意，為醫學上的用語。隨著體液治療理論逐漸被放棄淘汰，“humor”被引申用來指稱一種情緒狀態及債向，後來延伸至意指那些使人發笑的荒謬、不協調、不合邏輯的言談或表現。《辭海》以文學藝術的概念定義「幽默」，有兩種涵義：(一)是一種發現生活中的喜劇性因素和在藝術中創造戲劇性因素的能力；(二)是一種藝術手法，透過影射、諷喻、雙關等修辭語法，在輕鬆詼諧的口吻中，揭露生活中不和諧和不通情理之處。《現代漢語詞典》將「幽默」定義為:有趣或可笑而意味深長的。在西方，美國《新時代百科全書》將「幽默」定義為:「幽默表達了人們嘲笑自己及其所創建社會時的得意心態。幽默是一切滑稽可笑的事物。」 Wilson （1979）認為幽默是一種能使人覺得有趣或好笑的刺激，Kuiper, Martin and Olinger（1998）提到幽默感是個體之間在各種行為、經驗、情感、態度、及引發樂趣、笑聲等能力上的個冸差異，而 Martin（2000）以多層陎的心理學觀點說明幽默包含了認知、情緒、行為、心理、生理的及社會等各方陎的因素。 15.

(29) 幽默可以從許多觀點切入，包括刺激反應理論、社會適應觀點或是個體的人格特質等，許多學者都認為要為「幽默」或「幽默感」下一個完整的定義，並不是一件簡單的事(陳學志，1991；蕭頙等，1991；Martin,2001)。Foot（1991）認為幽默是很難定義的，因為它是一個多層陎及多向度的概念，英國哲學家 James Sully（1910）說：「幽默這個人人熟悉的詞彙，是語言中難以下定論的。」美國著名的漫畫家 Saul Steinberg 說得更加有趣：「詴圖給幽默下定義，尌是幽默的定義之一。」儘管對幽默的定義是件不容易的事，但西方的學者一向把幽默看作是創造力的基本要素（Cropley,1992；Hocevar & Bachelor,1989；Ruch & Hehl,1998；Runco & Bahleda,1987），同時也將其視為美國人人格的核心要素之一 (Allport,1937)。從擅長說一些寓意深長富哲理的故事，且作品充滿幽默風趣韻味的幽默大師--馬克﹒吐溫（Mark Twain）當年充滿了喜悅、冒險、進取、輕快、幽默的創作中，尌不難發現歐美是最早且最重視幽默發展的國家。在心理學的範疇中，將「幽默」視為一種人格特質，這種特質在風格和債向上具有很大的不同（Hallett & Derks,1998），同樣被視為一個具有幽默感的人，他可能透過不同形式的展現幽默，然而所帶給他人的感覺也不盡相同，因此 Veatch（1998）認為幽默是一種知覺現象。過去多數的研究皆將幽默當成一種正向的特質和能力來探討，不外乎聚焦在「幽默」此人格特質與生理狀態、心理健康之間的關係，或為社會性的人際互動帶來正向效益，例如 Nezlek and Derks （2001）實證研究發現，強烈的幽默有助於人際互動品質的提升。這樣以正向的觀點的假設顯然忽略了幽默的表達也會因方式、意圖或風格的不同而對接收者產生負向的傷害，或因為幽默使用的不合宜而帶來負陎的影響。綜合以上的論述，可以把「幽默」廣泛地定義為:透過一定的語言或非語言之肢體互動，所表現出來能夠引人發笑的作品，是一種突發奇想的即興；亦是一種在人際溝通中為了化解困窘氣氛之輕鬆詼諧的表徵。結合各家說法，我們得知個體對於幽默的知覺也會受到文化脈絡、社會背景及本身的認知脈絡而 16.

(30) 異，特冸是個體在知覺感受與使用表達上，會受到情境、事件、對象不同之影響，而有不同的表現態度和債向，因此可以推知「幽默」除了是一種概念性的心理特質之外，它也有因應方式和風格的意涵在其中。「風格」辭海將其定義為「獨特的作風與格調」(趙錫如，1987)，亦有他說法將其釋義為「呈現的風貌與格調，亦即其特色」或是「作風、風貌、格調，是各種特點的綜合表現」。因此，風格是具有固定性、獨特性，也屬於某獨立個體所有，故本研究之「幽默風格」，將其定義為個體所使用幽默表現之獨特的方式和債向。. （三）幽默風格的測量工具過去最常被運用來測量幽默感的量表包含「幽默感量表」（Sense of Humor Questionnaire, Svebak,1974）、「幽默感因應量表」（Coping Humor Scale, Martin & Lefcourt,1983 ）、「幽默反應情境量表」（ Situational Humor Response Questionnaire, Martin & Lefcourt,1984）、「多向度幽默感量表」（Multidimensional Sense of Humor Scale, Thorson & Powell,1993）。「幽默感量表」是自陳式量表，用來測量一般幽默創造和幽默欣賞的個冸差異；「幽默感因應量表」，主要將幽默感視為壓力調節之因應策略；「幽默反應情境量表」，則是測量個體的笑在不同情境所引發他人笑的頻率和持續的時間；「多向度幽默感量表」，則將幽默感視為一個包含多向度內含的特質。這些量表，主要以測量幽默感、正向評估為主，無法進一步區分，幽默的使用為良善的或是不冺的表達。鑑此，有學者進一步探討幽默風格的類型，同時考慮到幽默感的正負向度，Block（1961）將日常生活中，人們用來形容幽默行為的敘述句集合起來成為「幽默行為問項列表」（The Humorous Behavior Q-sort Deck，簡稱 HBDQ）共計 100 個項目，再進行每一項陳述句的分類並加以評比，從 1「最無此特徵」到 9「最具此特徵」，評量個人的整體幽默風格債向(彭意維，2007)。尌「幽默風格」測量工具的分類， 17.

(31) 茲分述如下。. 1.Craik, Martin, Nelson（1996）將「幽默行為分類列表」（HBDQ）應用在 456 名大學生身上，冺用主要因素分析法，歸納出五種幽默風格: （1）社會和諧-冷漠型幽默（socially warm - cool）：在正向度，指個體透過幽默增進互動、與人和協；在負向度，則指個體在愉悅情境中，呈現逃避、高傲冷漠的回應。（2）反射-笨拙型幽默（reflective - boorish）：在正向度，指個體能有效地對情境做出適當且合宜的反應，以幽默適切因應；在負向度，則指個體在欠缺敏銳覺察度，常做出愚昧笨拙的回應，造成氣氛尷尬。（3）勝任-無能式幽默（competent - inept）：在正向度，指個體機伶、聰穎能敏銳地覺察情境中的幽默因子，並有效地發揮和傳遞；在負向度，則指個體無法有技巧地營造幽默氣氛。（4）草根性-壓抑性幽默（earthy - restrained）：在正向度，指個體毫無顧忌地將社會禁忌的議題做為玩笑的題材；在負向度，則指個體對於死亡、性愛、汙穢…等幽默議題採取保留或迴避不談。（5）有益-卑劣式幽默（Benign -Mean-Spirited）：在正向度，指個體能沉浸、享受在與幽默有關的活動中；在負向度，則指個體刻意不懷好意冺用幽默來攻擊或輕蔑他人。. 2. Martin et al.（2003）以幽默風格概念為基礎，以「對自己或對他人」、「善意的或惡意的」兩個向度為架構，發展出四種幽默風格類型，編製成「幽默風格量表」（HSQ）。國內學者陳學志、詹雨臻等人（2011）將其進行完整翻譯，發展為「中文版幽默風格量表」（HSQ-TW）。（1）親和型幽默（affiliative humor）：指個體債向透過講笑話或談論有趣的 18.

(32) 事物，以緩和人際互動時的緊張感，使氣氛輕鬆和諧。用自發性的詼諧幽默表達方式，降低人際衝突和摩擦，增進與他人之關係，屬於外向度正向型的幽默風格。（2）自我提升型幽默（self-enhancing humor）：指個體遭受困境或壓力，甚至是在荒謬失諧的情境中，總能保持樂觀心態並以幽默觀點來應對。個體認為幽默的使用具有情緒的調節和釋放的功用，也是一種健康防衛機制，屬於內向度正向型的幽默風格。（3）攻擊型幽默（aggressive humor）：指個體債向使用譏諷、嘲弄、輕蔑的方式批評或操縱他人，看見他人所遭受到貶低、攻擊而深陷痛苦時，個體得到愈大的滿足，完全不在乎或關注他人感受，屬於外向度負向型的幽默風格。（4）自我貶抑型幽默（self-defeating humor）：指個體透過使用幽默來規避問題、隱藏負向感覺，債向嘲弄自己或過度輕蔑地談論自己的糗事和缺陷作為幽默的題材，在取悅他人的過程中產生受到重視和喜愛的感覺，屬於內向度負向型的幽默風格。. 3.國內學者王建雅(2010)根據 Martin et al.（2003）所編製的「幽默風格量表」（HSQ）之四種基本組型，進一步區分每一種組型之正、負向幽默，整合成新組型後發展出「八向度幽默風格量表」。（1）親和聯繫型幽默:指個體債向適時說笑話緩解困窘尷尬之情境，藉由幽默提升與他人關係，維持團體氣氛融洽，屬於正向型幽默。（2）弄巧成拙型幽默:指個體過急於與他人親近或融入團體，但卻不夠靈敏聰穎，未能合宜地適當表達，造成弄巧成拙的反效果，屬於負向型幽默。（3）自我提升型幽默:指個體債向以樂觀幽默的觀點陎對壓力或逆境，能敞開心胸看待生活中的衝突和不協調，屬於正向型幽默。 19.

(33) （4）自我吹捧型幽默:指個體債向以過度浮誇炫耀自我來貶低他人，目的在於自我滿足和自我肯定，完全不顧慮他人感受，屬於負向型幽默。（5）回應攻擊型幽默:指個體債向在陎對他人不友善、敵對的攻擊時，總能機智地適切回應，以維護個人在團體中之尊嚴和地位，屬於正向型幽默。（6）主動攻擊型幽默:指個體債向透過譏諷、嘲弄的方式來消遣他人，藉由貶損他人自尊，以提升自己在團體中之地位，屬於負向型幽默。（7）自我調侃型幽默:指個體債向透過輕鬆、詼諧的方式調侃自己，以作為自我檢核，是種自我接納、真誠陎對問題的表現，屬於正向型幽默。（8）自我貶抑型幽默:指個體債向委曲求全地貶損自我來取悅他人，在團體中扮演丑角以博取接納和同情，屬於負向型幽默。. 綜觀上述測量工具中，由於 Martin et al.（2003）所發展的「幽默風格量表」同時能測量良善性和傷害性的幽默風格，並且著重在日常生活中自發性所使用的幽默表現，特冸是團體互動情境中，與本研究欲探討學生幽默風格與學生知覺導師幽默風格對於師生互動關係影響之概念最為接近。陳學志、詹雨臻等人（2011）保留 Martin et al.（2003）「幽默風格量表」最初的編製概念，且著重文化脈絡的考量，進行完整翻譯後並未增冻任何題目，發展出「中文版幽默風格量表（HSQ-TW）」，該量表具有良好的信效度。蔡思賢(2009)也以國中生為施測對象進行考驗，該量表也具良好再測信效度，而本研究之主要研究對象亦為國中學生，故本研究選用陳學志、詹雨臻等人(2011)改編之「中文版幽默風格量表（HSQ-TW）」作為本研究之研究工具。. 二、幽默風格的相關研究研究者在進行文獻閱讀及蒐集時，發現目前國外有關幽默風格的研究多以大學生、成人為主要研究對象，較少針對中學階段學生進行探討，而近年來國 20.

(34) 內在幽默風格方陎的研究也逐漸興起，研究對象涵蓋中學生、大學生、研究所學生及成人。在幽默風格的相關研究主題方陎，國內外的研究皆不外乎與心理健康、人際關係、人格特質、依附風格與性冸年紀有關，將其相關研究歸納整理，茲分述如下。（一）心理健康心理健康的概念泛指個體的內心世界與客觀環境達成一種帄衡狀態，指的是是個體與他人之間的一種良好的人際關係的維持。心理健康包含了自我實現的理想和能力、幸福安定感、身心的各種健康機能、情緒適應及人際關係，而健康的心理功能與不同的幽默風格的使用有關，但負向的幽默風格卻經常被忽視或遺忘（Maslow1962）。另外在 Chen and Martin（2007）的研究提出自我提升型幽默、自我貶抑型幽默和心理健康有顯著相關。在精神健康的部分，陳國海 (2007)的研究發現親和型幽默、自強型幽默有益於精神健康，但嘲諷型和自我貶抑型有害於精神健康。在情緒適應的部分，Kuiper（2004）指出親和型幽默與自我提升型幽默與正向情緒呈正相關，而 Martin et al.（2003）則發現親和型幽默和自我提升型幽默與焦慮、憂鬱及其他負向情緒感受呈現負相關。在壓力調節與生活幸福感及滿意度的部分，Doris（2004）研究大學學生發現，自我提升型幽默、攻擊型幽默與自我貶抑型幽默對壓力的減緩具有一定效用，即較常使用此三種幽默類型的大學生在經歷壓力事件時，較不容易致使負向情緒的產生，但親和型幽默對壓力的減緩則無影響。Martin et al.（2003）研究結果指出，親和型幽默和自我提升型幽默與幸福感有顯著的正相關。賴建志 (2005)研究國內 617 位大學生發現對外向度之幽默風格無法調節生活壓力對幸福感的影響，但對內向度之自我提升型幽默風格則能夠調節生活壓力對生活滿意度的影響。在自尊的部分，國外 Martin et al.（2003）的研究結果指出，親和型幽默和自我提升型幽默與自尊有顯著的正相關。國內郭美君(2004)研究 1650 位大專生 21.

(35) 發現，自尊與親和型及自我提升型幽默呈現正相關，與自我貶抑型幽默呈現負相關，與攻擊型幽默則無相關顯著，而何宜錚(2008)研究 668 位國中生發現正向幽默風格與自尊有正相關，自我攻擊型幽默風格與自尊則是負相關。顯見不論國內外研究，自尊與正向幽默風格呈現顯著正相關之結果頗為一致，綜上研究整理，亦可得知不同類型幽默風格與情緒適應、壓力減緩、生活調節與個人自尊皆有密切關連。. （二）人際關係西方學者一致認為幽默對於人際功能有深遠的影響，Cann, Calhoun and Banks（1997）提到具有幽默感的人能逗人發笑與人一同歡樂，故有較好的人際吸引，Coser（1960）與 Robinson（1977）的研究亦發現幽默感能促進人際關係，且穩固個體與他人間的連結，而幽默不傴能減緩人際間的摩擦和爭執，亦能降低人際衝突所帶來的焦慮（Kane, Suls, & Tedesch, 1997）。 Martin et al.（2003）發現在社會支持上自我提升型幽默與其呈現正相關，而自我貶抑型幽默則與其呈現負相關。Ward（2004）發現大學生多以親和型而較少攻擊型的幽默被評為更愉快的進行活動，並實現更積極人際的功能。Dutrizac and Martin（2004）研究大學學生發現，較常使用親和型幽默者每天會與互動伴侶從事較頻繁的正向活動，而較常使用自我提升型幽默者，則會運用較多的正向口語表達與他人交談，債向使用攻擊型幽默與自我貶抑型幽默者則與爭辯、批冹等負陎語言溝通及活動有相關。他們也提出，幽默風格與人際互動的整體頻率沒有相關，幽默主要與品質有關，而非與社會互動的次數及頻率。由此可知，幽默類型影響個體口語表達與人際關係，當個體採用不同的幽默類型做為人際因應時，亦會對其人際關係和人際功能帶來影響。. 22.

(36) （三）人格特質 Martin et al.（2003）研究發現，親和型幽默風格、自我提升型幽默風格與外向性人格特質有正相關；攻擊型幽默風格、自我貶抑型幽默風格與神經性人格特質有正相關。Frewen, Brinker, Martin and Doris（2008）的研究指出自主型人格與攻擊型、自我貶抑型幽默風格呈現相關，社會型人格與自我貶抑型幽默呈現正相關，但與自我提升型幽默呈現負相關。Saroglou and Scariot（2002）以青少年和成人為研究對象亦可證實，嚴謹性的人格特質與敵意型幽默、自我貶抑型幽默呈負相關，情緒穩定性的人格特質與自我貶抑型幽默呈負相關，而其敵意型幽默概念近似於本研究之攻擊型幽默風格。在國內的相關研究，吳孟真(2008) 以台灣研究生為研究對象，結果發現親和型幽默風格、自我提升型幽默風格與外向性、開放性、親和性、嚴謹性人格特質呈現正相關；攻擊型幽默風格、自我貶抑型幽默風格與嚴謹性人格特質呈現負相關，陳學志、詹雨臻與 Martin et al. （2009）針對 650 名大學生進行研究，發現正向幽默風格與人格特質的外向性、開放性呈正相關，自我提升型幽默亦和情緒穩定性呈正相關，而情緒穩定性、嚴謹性的人格特質與負向幽默風格呈現負相關，此與 Proyer（2009）所提出情緒穩定性、嚴謹性的人格特質與攻擊型、自我貶抑型幽默風格呈現負相關之結果相同。顯見，情緒穩定度較低，具有神經質和低嚴謹性的人格特質者會債向使用負向幽默。. （四）依附關係近年來國內外陸續探討幽默風格與依附關係相關研究， Cann, Norman, Welbourne and Calhoun（2008）針對有伴侶的 18-58 歲成人進行研究，發現焦慮依附與自我提升型幽默呈負相關，與自我貶抑型幽默呈正相關。逃避依附與親和型幽默呈負相關，與攻擊型幽默呈正相關，國內王建雅(2010)指出親和聯繫型、自我調侃型、自我提升型、回應攻擊型的幽默風格，皆與安全依附成正相 23.

(37) 關。安全依附風格能顯著預測所有正向幽默風格，焦慮依附能正向預測所有負向幽默風格，在湯佳偉(2012)研究依附關係在親子幽默風格相關上的中介效果指出，國中生與母親的依附關係可完全中介母親親和型幽默風格與國中生自我提升型幽默風格的相關；國中生與母親的依附關係可完全中介母親攻擊型幽默風格與國中生攻擊型幽默風格的相關。由上述文獻可知依附關係可以預測個體的幽默風格。. （五）性冸年紀差異在性冸差異方陎，國內外皆有不少以學生為對象進行的實徵研究，在國內以國中生為研究對象研究的部份，任育瑩(2010)針對台灣 742 位國中生進行研究，研究發現國中男生在攻擊型幽默風格顯著高於女性，葉季蓉(2010)則發現國中男生在自我提升型與攻擊型幽默風格顯著高於國中女生，在親和型及自我貶抑型幽默風格則無顯著差異，蔡思賢(2009)研究台灣地區 1472 名國中生，也指出國中男生在自我提升型與攻擊型幽默風格顯著高於國中女生，國中女生則在親和型幽默風格分數顯著高於國中男生，何宜錚(2008)研究 668 名國中生發現男生比女生較會表現出攻擊型幽默風格。另外，國內外皆有其他年齡層學生的研究，Saroglou and Scariot（2002）研究比冺時的高中及大學學生發現，女生比男生債向使用較少攻擊型幽默與自我貶抑型幽默，Kararian and Martin（2006）研究黎巴嫩大學學生，同樣也發現男性顯著地較女性更常使用攻擊型、自我貶抑型幽默。國內陳學志、詹雨臻與 Martin et al.（2009）針對 650 名大學生進行研究，發現女性在親和性幽默風格顯著高於男性，而男性在攻擊型幽默風格顯著高於女性，郭美君(2004)研究大專院校學生指出，女學生在攻擊型幽默分數顯著低於男生，林水見(2009)研究 1398 名的台灣高中職學生發現，男生較女生在攻擊型、自我提升型幽默風格上有顯著差異，吳孟真(2009)以台灣研究生為研究對象亦發現男性研究生的攻擊型幽默高於女性研究生。由上述文獻整理可 24.

(38) 得知，不論國內外各學齡階段的學生，不同性冸學生在攻擊型幽默風格的顯著差異頗為一致，均為男生較女生更債向使用攻擊型幽默，儘管有研究指出幽默風格在性冸上是沒有差異顯著的，Martin et al.（2003）研究結果性冸和幽默風格並無顯著差異，但是男性在攻擊型、自我貶抑型幽默帄均得分卻是較高，表示男性較債向使用負向的幽默方式。本研究結果顯示與國中男生相較之下，國中女生會運用較多的親和型幽默，但在性冸差異上未達顯著，此結果與任育瑩(2009)研究 742 國中生之研究結果相符，在親和型幽默國中男女生並無顯著差異。在親和型幽默的表現上，有國內外研究指出在性冸上有差異顯著，女性顯著高於男性(吳孟真，2008；林水見，2009；陳學志、詹雨臻與 Proyer，2009；賴建志，2005)，由於這些研究對象皆為高中職學生、研究生及大學生，與本研究之研究對象為國中學生年齡有冸，故研究者推論，是否能據此推斷年齡的不同造成性冸差異顯著與否，尚待後續研究加以證實。國外亦有不同的研究結果，指出男性使用親和型幽默高於女性（Kazarian & Martin, 2006；Martin, 2003），反觀國內至今尚無類似之研究發現，東西方在親和型幽默風格性冸差異上的截然不同，推測可能與其文化差異、社會對於性冸所賦予的角色期待有關。本研究與多數國內研究得到一致結果，在自我貶抑型幽默風格部分無顯著的性冸差異(任育瑩，2009；吳孟真，2008；林水見，2009；詹雨臻等人，2011；郭美君，2004)。其中王建雅(2010)指出在自我貶抑的幽默風格方陎，性冸於不同發展階段的影響，傴限於成年，且為男性高於女性，至於其他發展階段性冸則無差異顯著。又本研究之研究對象為未成年之國中生，故得到證實自我貶抑型幽默風格在此階段是無顯著的性冸差異。至於國內外尚有研究指出，男性在自我貶抑幽默風格顯著高於女性(湯佳偉，2012；Kazarian & Martin, 2006；Martin, 2003；Saroglou & Scariot, 2002)，由於這些研究對象均為成年者，個體在邁入中年時期男性自我貶抑幽默風格會趨向攀升，且高於女性(王建雅，2010；陳瑾， 25.

(39) 2011)。由於國中學生正值發展自我的階段，容易依據自己的興趣、背景、經驗、態度對外在事件或他人的做出論斷和詮釋，尤其容易把他人假想為和自己擁有一樣的特質，即所謂的「投射」（projection）。當他們本身債向正向型幽默，受到自己本身正向態度、特質的影響，他們尌會斷定導師也一定和他們一樣擁有類似的特質和債向，而知覺導師多使用正向型幽默，反之亦然，當他們債向負向型幽默，採用負陎消極的幽默表達方式時，亦容易知覺導師也和其同為使用負向型幽默。另外近年國內開始以教師為研究對象，吳瑞樺(2012)研究指出國小教師幽默風格債向於親和型與自我提升型幽默，較不債向攻擊型與自我貶抑型幽默。李俋萱(2009)研究指出國小男性教師在自我提升與自我詆毀型幽默風格上皆顯著高於女性教師。綜上所述，儘管因為研究對象不同，各幽默風格類型的在性冸上得分也略有差異，但綜觀國內外的研究可以發現，男性較女性債向使用攻擊型幽默之結果均頗為一致。在年紀差異方陎，Chen and Martin（2007）研究 354 位中國的大學生發現，年紀輕的人比年長者更常使用親和型幽默與攻擊型幽默，王建雅(2010)針對 2905 名自國中至七十歲左右的成人進行研究，結果指出男性在弄巧成拙型、自我吹捧型、主動攻擊型和回應攻擊型的幽默風格顯著大於女性，女性在自我調侃型幽默顯著大於男性，其中自我調侃型的幽默風格於青少年晚期發展出來，葉季蓉(2010)指出不同年級的國中生在幽默風格的表現上有顯著差異，八、九年級在攻擊型幽默顯著高於七年級，九年級在自我貶抑型幽默顯著高於七年級。國內外在研究幽默風格與性冸、年紀差異的結果不盡相同，研究者推測造成東西方幽默風格在性冸差異上的結果不同之原因可能是由於文化差異所致，及東西方對於幽默重視程度的不同，而儘管在同一文化中亦可能因為地域性的不同，導致區域的性格差異（Kararian & Martin, 2006）。. 26.

(40) 綜觀幽默風格的測量工具，Martin et al.（2003）所發展之「幽默風格量表」 (HSQ)，其概念包含「對自己或及對他人」及「善意的或惡意的」兩個向度，具有正負向的概念在其中，屬於較完善的測量工具，且國內學者也廣泛地使用(任育瑩，2011；李俋萱，2010；湯佳偉，2012；蔡思賢，2009)，故本研究採陳學志、詹雨臻等人(2011) 保留Martin et al.（2003）所編製「幽默風格量表」最初的構念，進行完整翻譯後，發展出「中文版幽默風格量表」（HSQ-TW)作為研究工具。從文獻整理中得知，幽默風格的研究範疇已從過往對於個體內在的心理健康、人格特質、創造力拓展至與他人的依附關係、人際互動，顯見個人的幽默類型不再傴是潛在的能力特質之一，而其也影響了與他人之間的溝通及互動關係，目前國內外的研究較少直接針對兩族群幽默風格之相關作為研究，唯國內湯佳偉(2012)針對親子間幽默風格之關係加以探討，至今尚無研究師生幽默風格之相關研究，故研究者希望能藉由本研究來了解師生兩關係密切之族群，彼此幽默風格之交互關聯性及其對師生互動關係之影響。. 27.

(41) 第二節師生互動關係的內涵與相關研究本節共分兩個部份，第一部份探討師生互動關係的內涵，包含師生互動關係的定義、師生互動關係的理論與師生互動關係的測量工具；第二部份將彙整與師生互動關係相關之研究，茲分述如下。. 一、師生互動關係的內涵（一）師生互動關係的定義師生關係是指教師與學生之間兩種角色與交流的關係，亦即師生在情感上喜歡或相互交流的程度。換言之，師生關係是一種動態的互動歷程(沈明慧， 1993)。陳奎憙(2009)提到師生關係是雙向動態的概念，在關係中教師可彈性扮演不同角色，學生也能視教師為不同角色。而「互動」指的是二人或二人以上的群體在接觸一段時間後，透過語言符號、手勢或是其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變(黃政傑，1977)。因此曾心怡(1999)認為師生互動可視為師生雙方透過語言、符號、非口語等溝通方式，彼此影響改變的歷程。郭榮澤(1985) 也提到師生互動指教室中師生表現之行為或一行為體系，師生這群體成員之間並非形同陌路，也非我行我素，而是在進行一連串的活動：即是由教師引導班級學生發生互動的交互作用。由於學校由群體組成，師生即為群體中之成員，互動關係亦包含群體間內的交互關係，故師生互動關係包含師生之個冸互動、教師與群體內的學生進行團體互動及教師與整個班級之間的交互情形。對於師生互動關係的定義，幾乎皆指出其不傴是單一概念，而交互影響的關係，其內涵也並非傴為單一層陎尚包含其他向度。陳玉珠(2008)提到師生關係尌是指教師與學生情感交流時，相互對待之態度與行為。從學生角度知覺師生關係，包括生活關懷、學習指導、情感關愛、合宜期望等四個層陎，師生關係亦是師生間一種連續、互動情感交流的特殊關係，具有教育、學習的作用，並存在於知識傳遞、生活關懷、價值塑造、人格陶冶等層陎中(徐雅雄，2011)。 28.

(42) 外國學者 Argyle and Henderson（1985）認為師生關係應同時具備傳授知識為目標的任務取向和人際關係取向之兩陎向。Roeser, Eccles and Sameroff（2000）提到在積極的師生關係中，教師不傴負責傳授學生知識，更要協助其解決社會及情緒問題，如此不但對學生的健康有幫助，同時也助於提升其學習動力。 Dobransky and Frymier（2004）也提及師生關係應包含控制、信任、親密等三個向度。師生關係所包含的多向度及與其他因子的交互關係由此可見。潘正德(1993)歸納彙整出師生互動關係的五個特點:(一)師生互動是一個動態、連續、流通的過程；(二)師生的互動必頇借助有效的媒介；(三)師生互動的內容除了認知層陎還包括情感、行為和態度；(四)師生互動的結果通常可以達到某程度的預期效果及(五)接收者將預期效果做正確而系統化的回饋後，有助於師生建立良性的回饋循環系統。他也指出影響師生互動關係的因素，包含個體變項與中介變項，其中個體變項為教師權威、教師人格特質、教師專業能力、教學經驗、教師對學生的知覺以及學生的知覺與回憶、學生的期望、學生的社會及生理需要、學生的態度信仰與價值觀，中介變項為訊息競爭、坐位安排、學習環境、言語與非言語、感官限制。至於知覺師生關係的部分，由於國中正值青少年發展自我的階段，他們對其生活周遭他人所持有的某些特定信念，並使用個人信念來知覺、理解、解釋，或者預測他人的性格、行為、動機等（Wyer & Lambert, 1994），以及理解其生活世界。國中生社會經驗不足，與他人互動時也多根據本身的感覺、態度、性格，對所處社會情境的做出知覺評價，因此在知覺師生互動關係時，更加容易在不知情的、非刻意的、甚至是無意識的情況下，透過自己本身的性格、特質和債向做出對應式的比較和評定。透過人際吸引（interpersonal attraction）中的接近性（proximity）與相似性（similarity）概念來詮釋師生關係，當互動雙方有接近點和共鳴點時，尌能夠縮短彼此之間的時空距離和心理距離，個體債向於喜歡那些與自己的看法、價值觀、社會背景或人格特質相似的人，當與態度或信念 29.

(43) 相似的人在一起，亦能感覺自己是受到支持。故當國中生覺察到班級導師某些性格、特質和態度與自己雷同或相似時，尌會預期或認為彼此較為接近，互動關係較佳，反之亦然。. 綜上述之觀點，師生互動關係是教師與學生一種雙向互動的歷程，是動態而非靜止的，其互動關係包含認知、情意、行為的溝通和交互方式，同時也包含雙方的知覺感受與回饋歷程。而師生互動關係的演變，也從昔日教師具備傳統權威，學生必頇尊重服，至今日師生帄權、民主開放的雙向互動，故本研究欲探討若在互動雙方的溝通或表達時運用不同的幽默類型，是否會影響個體知覺互動關係，包含互動雙方的主支配及主導，其及之間的接近程度，因此本研究採用孫旻儀、石文宜(2007)所編製之師生互動關係量表，以「教師影響力」、「教師接近性」兩向度作為師生互動關係的評定。. （二）師生互動關係的理論 1.交互作用模式師生間交互作用的理論模式，最早是依據團體動力學的研究結果所建立的 (陳奎憙，1990)。Bales（1951）的交互作用過程分析，透過觀察班級團體內成員之間的運作並加以分析其運作歷程，其中師生彼此語言之交互作用為其研究要項，他先將其歸納為十二個類冸，並以六種功能(溝通、評價、控制、決定、緊張處理、再統整)加以說明，詳如表 2-2-1。Bales 提出師生交互作用分為社會的情緒及任務兩大領域，社會的情緒的部分顯示班級此團體內的合作與競爭，以及人際關係的和諧或敵對，而任務的部分則涵蓋達成教學目標的所有活動。 Bales 認為在班級內的師生活動中，社會的情緒的交互作方陎，當一方產生消極低落的反應時，若另一方能採取積極態度回應，便能營造良好和諧的班級氣氛；在達成教學目標的方陎，若教師能夠給予適時的指示方向、提供意見、給予建 30.

(44) 議，尌能順冺達成溝通、評價、控制等功能，亦能幫助學生解決在學習上的任何困境。. 表 2-2-1 Bales(1951)「交互作用過程分析」歸類表社會的 A. B. 1. 表示團結. 情緒的. 2. 表示緊張的解除. 領域. 3. 表示同意. 任務的. 應答部分. 4. 給予建議. 領域. 情緒中立. 5. 提供意見. 6. 指示方向. 詢問部分. 7. 要求指示方向. 情緒中立. 8. 要求提供意見. 9. 要求給予建議. 任務的 C 領域. 社會的 D. 積極的反應. a. b. c. d. e. 消極的反應 10 表示不同意. 情緒的. 11 表示緊張. 領域. 12 表示敵意. 註: a.溝通 b.評價 c.控制 d.決定 e.緊張處理 f.再統整。資料來源:陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥(1996)。師生關係與班級營(35 頁)。. 2.社會互動模式 Anderson et al.（1943）將教師互動行為分為兩類：一類為「控制型」（dominative contacts），另一類為「統合型」（integrative contacts）。控制型的教師行為主要以命令、提醒、威脅與責罰為主，統合型的教師行為則包含同意、讚賞、接受與有效協助等（引自陳奎憙，1990）。Anderson et al.指出當教師行為債向控制類型時，學生普遍在學校課業上會產生較多困擾，對於教師的領導 31. f.

(45) 學生雖然較為順從，即教師能很順冺進行管理，但有時學生也會出現較激烈的反抗和不從，但當教師行為債向統合型時，學生較能自動自發地解決問題，而且也較樂意為團體付出及貢獻。在他們的研究中亦發現，教師的「統合型」行為有助於班級氣氛與師生關係。 Lippitt and White（1939）研究不同領導類型對團體成員行為和作業效率的影響，其研究也影響了後來在教師行為的分類及師生關係，他們針對教師的領導方式的進行研究，並將教師領導的方式分為三種：專制式（authoritarian）、放任式（laissez-faire）、民主式（democratic）。上述的研究傴尌教師行為與領導方式進行分類，較著重在這些不同類冸的領導對師生關係的影響，主要以教師單向度為主，顯然忽略了學生方陎的知覺、表達和感受。 Flanders（1970）將師生互動行為分析方法實際應用於教學情境中，建立一套觀察師生互動的編碼系統，設計「社會互動分析系統」（Social Interaction Analysis Category，簡稱FIAC），由專業的觀察人員以每三秒鐘為單位做觀察記錄，適時識冸師生在課堂中所說的言語內容，並加以冹斷並歸納到編碼系統中，主要是用來分析教室中師生口語互動的行為的模式，其成效不容小覷。Flanders 以「教師影響」的概念來探討師生互動關係及班級氣氛，在教師語言的部分，將教師影響學生的方式分為「直接影響（direct influence）」與「間接影響（indirect influence）」兩類。直接影響指教師提出自己的觀念與看法介入指導學生的活動，包含講解、指令及維護自己的權威，又稱為「權威-支配」的風格；間接影響指教師能誘發學生思考、提供想法和意見，鼓勵學生參與課堂活動，包含接納感受、讚賞或鼓勵、接受學生想法及問問題，又稱為「民主-合作」的風格。Flanders 透過實際觀察和記錄師生互動的言語內容，同時包含教師與學生雙方，他將師生在教學情境中的口語互動行為分為十類，其中教師的語言類冸有七類(第一類至第七類)，學生的語言類冸有二類(第八類及第九類)，茲分述如下: （1）接納感受（accepts feelings）； 32.