幼兒創造力與教學

關於創造力的研究，以往的研究大多數的學者以創造力四 P 觀點：創造者 (person)、歷程(process)、產品(product)、環境(press)定義來探討。在不同的研究中，

所探討的能力有所不同，有人會針對歷程(process)作為探討，或是以創造者(person) 及環境(press)來探討，但近來年的研究漸漸的傾向以綜合觀點來探究，在綜合論 點中，它包含三個要素，以 Csikszentmihalyi 創造力的生態系統觀點為主，當以 Csikszentmihalyi 創造力的生態系統來看，我們在瞭解幼兒創造力的時候，創造力 是個人(person) 、學門(fied)、領域(domain)三者交互作用形成的，而構成一個文 化演化的循環歷程（陳淑芳、簡楚瑛，2004）。本研究將以 Csikszentmihaly(1999) 系統觀點架構做為理論基礎，以下將以個人(person)、學門(fied)、領域(domain) 來作探討：

(一)個人方面

個人指的是幼兒本身，幼兒本身是沒有創造力的，但幼兒有著強烈的好奇 心，而好奇心是培養與興起創造力的第一步（杜明誠譯，1999）。

Csikszentmihalyi（1999）提到許多創造性人物，幼小時都充滿著濃厚的興趣與好 奇心，研究者認為在幼稚園階段的幼兒，是最具有好奇心，因此進而驅使對所有 事物感到興趣，而創造力往往就此培養而來，由此可知幼兒的個人特質若具有高 度好奇心，其幼兒的創造力將容易被激發。Csikszentmihalyi 探究 91 位當代傑出

人士，將創造性人物人格特質分為十種（杜明誠譯，1999）：

1.精力充沛，亦可沈靜自如。

2.聰明，但有有些天真。

3.結合遊戲與紀律，責任心與無所謂的態度。

4.雖喜歡想像或幻想，但亦有現實的根底。

5.具有內在及外在兩種傾向。

6.既謙卑又自豪。

7.陽剛與陰柔共存一身。

8.叛逆且獨立。

9.對工作既熱情又客觀。

10.常常現於悲喜交雜之境。

以上所舉我們可以得知，凡具有創造力的人格特質都會有很顯明的特徵，在 幼稚園階段的幼兒在人格特質上也是非常的顯明。

(二)學門方面

學門是指能夠影響領域知識結構的人，係指具有守門人角色的學門或行業之 專家（郭奕龍，2007），這些人會負責評定此社會組織中個人的理念與產品，是 否足以成為該領域有價值的創造（葉玉珠，2006）。

守門人從領域中所獲得的共識標準，他們對個體所提出的新產品進行評定，

若新產品被評定是具有創意，因此學門中的守門人也扮演著認可創意產品的角 色，守門人所代表的學門內在判準，對於個人的創意扮演著極為重要的角色（陳 振明，2004）。

對於學校而言，教師、同儕、家長就成為學生的守門人，當幼兒個人所生產 創造性的產品，經過了同儕、老師所認可，可能成為幼兒創造文化之範例被保存 下來，藉由展示或教師教學指導傳遞給其他幼兒，或透過媒體傳遞給下一屆幼 兒，若幼兒所創造的產品未被同儕或老師選擇，仍不可能成為具有影響力的創造 性產品（李瑞娥，2007；陳淑芳、簡楚瑛，2004）。

家庭也是影響幼兒創造力之因素，父母需負起激勵及引導孩子興趣的責任

（杜明誠譯，1999），所以父母是幼兒最早接觸的教育家，在親子之間的互動方 式及父母社經地位皆可能影響幼兒創造力的發展，眾多的學者會認為高社經地位 的家庭，相對孩子的創造力會比社經地位低的幼兒來得高，陳淑芳（2006）指出 因為社經地位較高的家庭可以提供較充裕的資源給孩子，讓孩子可以奠定下先備 的知識，因此有助於幼兒創造力的發展。

(三)、領域方面

領域即是代表創造產品所在的知識系統、象徵符號系統，而文化就是這些 各種不同的知識系統所組成的（林偉文，2002）。領域有聚焦知識的重要性 (Feldman & Benjamin, 2006)，而領域知識能否不斷的進化，創造則扮演重要的角 色，領域知識能否傳承下去與「可接近性」

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有關，「可接近性」指的是個體是否容易取得領域的知識；「可取得性」則是領 域與知識是否易於學習及獲得（葉玉珠，2006）。

在本研究中從領域的角度來看，它所代表的是符號的象徵，這符號就是 LASY 積木，積木對幼兒來說，不論是木製積木或是塑膠鑲嵌積木，真是百玩不厭，越 玩越有創意（王真瑤譯，1997），所以在幼稚園裡，積木是易取得，它的想像空

間甚大，故幼兒易於學習及獲得其技巧，而產生創造性的產品。

綜上所述我們可以瞭解幼兒的創造力，是個人(person) 、學門(fied)、領域 (domain)三者交互作用形成的。在這三者的交互作用中，是能促進創新的行為 (Feldman & Benjamin, 2006)，在本研究中個體是幼兒，幼兒的興趣及特質會影響對 符號的選擇及利用，若幼兒對符號(積木)要表現其創造力，必須對符號熟悉及有其 技巧的基礎，當幼兒對社群互動，會瞭解社群的限制及機會在哪裡，於是社群扮 演著守門員的角色，在教室中守門員就是老師及同儕，當幼兒所創作的作品若能 被接受其創作的作品就是有創造性的產品。

二、幼兒創造力之發展階段

幼兒就像海綿一樣，不受時間、空間限制，不斷地在吸收資訊，能天馬行空 自由思考未知事物，他們對環境充滿好奇、喜歡不斷摸索以滿足其好奇心，其可 塑性高（吳巧瑜，2005）。所以在幼兒發展的階段中，若老師可以應用適當的引導，

把握創造力之關鍵期，以激發幼兒創造力，並助於幼兒未來之學習。

吳美珠、陳英進（2000）及陳美惠、高淑清（2001）提出幼兒創造力發展階 段，研究者做了以下的整理如表 2-1：

表 2-1 幼兒創造力之發展

三、幼兒創造力之特質與價值

在上述中我們可以看到，幼兒在不同的發展階段中，有特定的創造表現，那 在幼兒創造力之特質又為何呢？我們將在這裡探討幼兒創造力之特質。董奇

（1995）認為兒童的創造力表現與成人是有差異的：

(一)兒童創造力特質

1.兒童的創造力是不斷的發展，兒童創造力不像成人的創造力已經定型了，

兒童創造力會隨著年齡不斷的增長而漸成熟，兒童在社會規範的習得、個性形成、

知識和經驗的豐富，都會促使兒童創造力產生相應的變化。

2.兒童的創造力較為簡單、低層級，學前兒童思考發展正處於直觀動作及具 體的形象思考階段，抽象的邏輯思考形式至多才剛剛萌芽。由於學前兒童還不能 進行系統化的學習，活動範圍小，知識累積較為薄弱；所以學前兒童只能進行直 觀的、具體的、形象的、不符合嚴密性及邏輯性的創作，只是一些簡單、低層級 的創造，不具有什麼社會價值和實用價值。

3.兒童創造力自發性強，針對性較差，藉以表現的活動及領域相當廣泛。兒 童正處於什麼都不懂、也不太清楚的時期，他們對所接觸任何的東西都表現出濃 厚的興趣，而他們總是用自己的方式行動，他們的創造力幾乎是從事全部活動中 都能夠發現。

4.兒童創造力主要表現為創造性想像，幾乎所有的創造活動都少不了創造性 想像，創造性想像和創造性思考被稱為創造力的兩大支柱。幼稚園小班或更小的 兒童的創造實際上是一種無意想像的結果，而中班以上兒童的創造主要是一種有 意想像；我們可以毫不誇張地說，兒童就是藉助想像來創造的。

(二)兒童創造力價值

董奇（1995）亦認為兒童時期的創造力雖不夠精緻，但也有價值：

1.創造，是經長期發展所形成的，是個體與環境長期交互作用的產物，兒童 創造力的經驗對後來發展的創作活動是極為重要的。

2.有些心理學家認為兒童的創造力，可使兒童得到重大的個人樂趣和滿足，

從而導致他們與社會的良好調節。

3.此外，兒童的創造力在兒童的同伴群體關係中具有重要的作用。在任何的 兒童團體中，當頭頭的必須對其領導的團體作出比較突出的貢獻，創造力的表現 是一途徑。

綜上所述，幼兒的創性力特質是不斷的發展且較為簡單，屬於低層次者，創 造力自發性強但因認知上理解有限，所以對任何的人、事、物都具有高度的興趣，

並富有極大的想像力，然而兒童的創造力表現粗糙但其有價值。

四、幼兒作品創造力評量

什麼是創造力的產品呢？創造力產品就是前所未有，是以舊創新的事物，毛連 塭（2003）指出創造品乃是創造活動的最後成果，也是創造人創造能力的具體表現。

又如在幼兒創造力產品中的獨創力與價值性方面，除以幼兒文化社群為參照外，更 重視個人層次的價值性，強調自我比較、突破、創新與成長（江淑卿、馬祖琳，2002）。 董奇（1995）認為「創造力」是根據一定的目的，運用所有已知訊息，產生出某種 新穎、獨特、有社會或個人價值的產品能力。在此幼兒的作品評量以檔案評量及幼 兒作品評量兩個向度來探討：

(一)檔案評量

檔案評量是評量創造力有效的方法，檔案評量是有目的的收集學生學習表現的 一些訊息，從這些訊息中教師可以知道學生在學習成果中所付出的努力、進步的情 形和達成多少學習的目標。它是一種有實際根據的、連續性的、多元方向的評估學 生學習的表現。

(二)作品評量

針對幼兒作品創造力之評量，本研究參考黃壬來（1999）曾將 Torrance 所主張 的 17 種創造能力，在幼兒創作品分析中之應用，而 17 種評析兒童作品創造力之內 容，整理如表 2-2

表 2-2 幼兒作品創造力評析表

創造能力 兒童創作行為及作品

流暢性 1.兒童針對主題思考各種表現的觀念。

2.兒童在同時間裡能創作多件相關主題的作品。

獨特性 1.兒童以特殊操作的方式使用材料。

2.兒童針對主題會有與眾不同的觀念。

3.多件作品在比較時顯為突出之作品。

掌握本質 1.兒童針對主題加以構思。

2.兒童將作品命名，且具有想像力。

精密性 1.兒童根據提示擴展創作觀念。

精密性 1.兒童根據提示擴展創作觀念。