第二章 文獻探討
第三節 幼兒數學與遊戲之關係
Vygotsky 於 1933 年的作品中，說明遊戲對孩子發展的影響，著名的一段話：
遊戲為孩子創造了最近發展區。在遊戲中，孩子總是表現超越他 的一般年齡，超越他的每日行動；在遊戲中兒童似乎比自己高出 一個頭。就好像放大鏡的焦點，遊戲在一個密集的形式裡包含了 各種發展的傾向，而且本身就是一個主要的發展來源（轉引自谷 瑞勉譯，1999，頁 89）。
從這段話可知，Vygotsky 相當重視遊戲在幼兒發展所佔的地位，認為遊戲使 幼兒可以更進一步，發展到心理功能的更高層次。Baroody（1987）表示兒童藉 著遊戲來探索及控制周遭環境，遊戲可提供一種有趣、又有意義的方式來學大部 分的基本數學，兒童可藉各種遊戲進行時，對基礎的算術技巧加以應用及練習。
遊戲給孩子一個既自然又快樂的學習環境，使他們產生連結的觀念並熟悉基礎技 巧，遊戲也十分地鼓勵幼兒進行有意義的學習或記憶式的學習（桂冠叢書編譯組 譯，2000）。因此遊戲對於幼兒發展是不容忽視的一環，且應用於數學的學習也 能使孩子感受數學的趣味且具有意義。以下先闡述遊戲的定義與說明遊戲的類 型，最後探討遊戲在幼兒數學教育的應用。
一、 遊戲的定義與類型
以下分別從遊戲的定義與遊戲的類型詳述之。
（一）遊戲的定義
遊戲對兒童的重要性自古已被學者多所述及，早期的教育學家 Comenius
（1592-1670）、Jean-Jacques Rousseau（1712-1778）、Johann Pestalozzi（1782-1827）
和 Friendrich Froebel（1782-1852）即不認同以嚴格的紀律教育兒童、用反覆的記 誦做為學習方式，認為遊戲就是兒童的工作，並強調以遊戲做為兒童主要的學習 途徑（江麗莉等譯，1997）。然而，關於遊戲的定義較多分歧，以不同的理論來
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看待遊戲，則會產生不同觀點的遊戲定義，從古典遊戲理論，如精力過剩說、複 演說、本能練習說、鬆弛說，到現代遊戲理論，由三大心理學派觀點出發，即從 心理分析學派、皮亞傑學派及行為學派來闡述遊戲的意義。心理學派將遊戲視為 情境行為的一種；從皮亞傑的觀點而言，遊戲是一種認知行為；從行為學派來看，
遊戲只是個體許多反應中的一部分，不具有特殊意義的行為（江麗莉等譯，
1997）。
因此，從古典到現代對遊戲的定義都有所不同，較難有一致的觀點，Rubin, Fein & Vanderberg（1983）試著在這諸多分歧的定義中，歸納現代心理學家和其 他行為科學家對遊戲的定義，提出以下三個取向：1.遊戲是一種特質：著重於孩 子為什麼玩，遊戲的特質主要是內在動機引起、著重方式而非結果、不是嚴肅的、
不受外加規則的限制、積極參與；2.遊戲是可觀察的行為：重視孩子怎麼玩，將 遊戲分為認知或社會的行為觀察類別；3.遊戲是脈絡：強調孩子在哪裡玩，意指 在可被描述和特意安排的遊戲環境，即可藉以產生特別的行為型態，其中有些行 為可能即是遊戲（引自黃瑞琴，2009）。綜合言之，遊戲即是一種行為的特質、
發生在可被描述和可再生的情境、表現在各種可被觀察的行為當中。
（二）遊戲的類型
孩子會隨著發展而改變遊戲型態，許多學者以不同的年紀、不同的文化背景
等嘗試將遊戲類型做分類，皮亞傑著重遊戲與兒童認知發展的關係；芭頓則強調 兒童的社會發展與遊戲變化的關係，以下將分別介紹皮亞傑與芭頓的遊戲分類內 容（金瑞芝、林妙徽、林聖曦譯，2000）：1.皮亞傑對遊戲的分類
皮亞傑（1951，1962）配合其兒童認知發展階段將遊戲分為三種類型：（1）
零~一歲為感覺動作期，主要以練習遊戲為主。（2）二~七歲為前運思期，幼兒以 象徵遊戲為主。（3）七~十二歲及之後為具體運思期，兒童對有規則的遊戲感興 趣。雖然三種遊戲類型有大約出現的年齡，但卻不會因新的遊戲類型的發展而使
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前一種已出現的遊戲類型消失，每一種遊戲類型都是持續進行的，就如練習遊戲 可說是人類一生都有可能會使用到的，可用來純熟某一技能，像是學騎腳踏車、
學游泳等（金瑞芝等譯，2000）。以下分別詳述三種遊戲類型。
（1）練習遊戲
皮亞傑指出練習遊戲是在幼兒感覺運動與內在心智兩者間運作，孩子會先出 現一些單純的練習活動，來重複練習一些有用的行為，例如 18 個月大的嬰兒經 常會伸手、抓、打、拍等，使其能以愉快地心情不斷練習已純熟的技巧。接著兒 童可能在單純練習的過程中出現意外的結合，例如幼兒搓揉著黏土時卻意外的捏 出長條狀黏土，而為它取名為「熱狗」。當孩子可將行動、語言或材料有目的地 結合在一起時，即運用已習得的技巧來計畫和建構遊戲，產生預期性組合的遊戲 是一種有意圖的結合過程，如用積木組合成一座城堡或用黏土做一座橋（金瑞芝 等譯，2000）。
（2）象徵遊戲
幼兒在二歲後期開始使用字語和想像力來引導自己的行為，此階段為進入發 展象徵性行為或想像遊戲的時期，象徵遊戲係指能用替代物或動作來代表事物，
例如用空盒子喝水、從空盒子倒水出來等，是用盒子代表杯子，來進行想像的行 為（江麗莉等譯，1997）。兒童透過象徵遊戲能解決他們所面對的衝突，在象徵 遊戲中能使兒童探索並解決角色的衝突，且處理個人不滿足的需求，進而引導他 們增加對環境的控制能力，以及自我延伸的能力，例如一位兩歲幼兒要求媽媽給 他吃一片餅乾，媽媽說要吃晚餐了，所以不行吃餅乾，幼兒則假裝嘴巴在咬和抿 一抿嘴唇像是在吃餅乾的樣子，其透過這樣的想像行為來解決衝突（江麗莉等 譯，1997）。
（3）規則遊戲
規則遊戲係指有規則性的遊戲類型，如賽跑、撲克牌、躲避球賽等，遊戲規 則是由前人傳下來的規定或由玩伴在遊戲當時的協議。規則遊戲是一種層次較高 的遊戲發展，兒童在遊戲中須先接受安排好的遊戲規則並適應之，且在限制中試
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著控制個人行為（江麗莉等譯，1997）。
2.芭頓對遊戲的分類
在 Parten（1932）的研究中發現，學齡前兒童會隨著年齡增長，增加其社會 參與程度。芭頓將社會性遊戲分成六種類型：無所事事行為、旁觀行為、單獨遊 戲、平行遊戲、聯合遊戲與合作遊戲（江麗莉等譯，1997）。以下逐一說明之：
（1）無所事事行為
兒童沒有在進行任何遊戲，但會注意引起她短暫興趣的任何事物，若沒有感
興趣的事物發生，則會玩自己的身體、在坐位上爬上爬下、跟隨著老師或僅坐著 看著四周。
（2）旁觀行為
兒童大多的時間是在看別人進行遊戲，其會向遊戲中的兒童提問或給意見，
但不完全加入遊戲，此行為會觀察特定的一群兒童，而非等待有興趣的事物發生。
（3）單獨遊戲（二歲~二歲半）
兒童獨自遊戲且與其他兒童維持在說話的距離範圍內，單獨玩著與其他兒童 不同的玩具，不想靠近其他人，也不在乎其他人在做什麼事。
（4）平行遊戲（二歲半~三歲半）
兒童和其他在附近的人玩類似的玩具，但沒有和他們一起玩，且不會想影響 或改變鄰近兒童的活動。
（5）聯合遊戲（三歲半~四歲半）
在團體中，兒童是一起玩並做相似的活動，但卻沒有角色或工作的分配，也 沒有遊戲的目標、遊戲缺乏組織。
（6）合作遊戲（四歲半以後）
兒童和其他人一起合作完成某樣東西、戲劇的角色扮演或玩有規則的遊戲，
遊戲是有目的性或分工的。
史密蘭斯基（1968）提出另一種社會遊戲的分類，其擷取皮亞傑的分類並在 練習遊戲和象徵遊戲之間增加了建構遊戲，其分別為功能遊戲、建構遊戲、戲劇
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遊戲與規則遊戲。功能、戲劇與規則遊戲與皮亞傑的分類概念大至相呼應，而建 構遊戲則是指運用遊戲的材料，如黏土、積木、紙等做為創造東西的素材，且在 孩子玩完後還可以保存著（金瑞芝等譯，2000）。
二、幼兒數學遊戲
在國內小學數學教育相關研究中，經常可發現教師運用遊戲於數學學科教學 的研究，且研究結果大多顯示遊戲融入學童的數學學習具有正面成效。黃國勳、
劉祥通（2006）將學童日常生活中熟悉的「大老二」撲克牌遊戲加以改造，設計 出「因數大老二」的教學活動，研究發現能促進學童主動理解因數的概念，引發 他們深度思考，並建構了數於自己的數學知識；黃怡芳（2005）透過數學遊戲活 動讓國小學童二位數加減運算學習，發現數學遊戲在學童學習二位數運算上的輔 助效益高，且在認知、情意及技能的反應良好；李憶凰（2007）將遊戲融入一年 級數學加減法文字題之研究，採準實驗設計，經過前後測發現，遊戲融入數學教 學的實驗組，其後測成績顯著高於未施行遊戲融入數學教學的控制組。
我國現行「幼稚園課程標準」是將遊戲列為一種課程領域，其中將遊戲的內 容分為感覺運動遊戲、創造性遊戲、社會性活動與模仿想像遊戲、思考及解決問 題遊戲、閱讀及觀賞影劇和影片遊戲，並強調各種遊戲內容皆可包容在其他健 康、音樂、工作、語文、常識的課程領域（教育部，1987：23-38）。陳琇珍（2006）
從數學遊戲活動探討幼兒序列概念之學習；胡迪蘭（2007） 自編幼兒分類遊戲 與一對一對應遊戲為評量工具，探討二至三歲幼兒分類與一對一對應能力；顏祺 儒（2008）發展五歲幼兒數概念遊戲化實作評量工具，以檢核五歲幼兒的數概念 基本學力。上述研究皆以遊戲活動為研究情境，探究幼兒數概念的發展情形，目 的在於期望藉由自然的遊戲情境，使教育相關人員了解幼兒數概念發展的歷程，
以做為教師教學之參照，故運用遊戲教學於幼兒數學學習是相當適合且符合課程 標準。然而，關於幼兒數學遊戲的內涵與設計，教師更應透過實際的教學行動，
以做為教師教學之參照，故運用遊戲教學於幼兒數學學習是相當適合且符合課程 標準。然而，關於幼兒數學遊戲的內涵與設計，教師更應透過實際的教學行動，