幼兒的早期閱讀-讀寫萌發觀點

以讀寫萌發的觀點而言，兒童學習讀寫是一個持續的過程，若幼兒在一個 文字環繞的環境中長大，奠定了他們的讀寫基礎。Yetta Goodman（1986）將這 樣的過程比喻為不斷成長的大樹，當幼兒意識到文字與意義間的關係，讀寫的根 基便開始了（引自薛曉華，1998）。

然而，對於兒童早期讀寫發展的觀點，因時代的不同曾經歷一些演變，西 元1920 年以前的觀點認為，讀寫是在學校正式教學後才開始發展，此階段較忽 視六歲以前的讀寫發展（陳淑琴譯，2005）。現今對於「讀寫萌發」的觀點則是 累積了1970 至 1980 年代大量對幼兒書面語言發展的觀察和研究結果而形成（李 連珠，2006）。演變過程大致分成以下三個階段：1920 至 1950 年代，成熟論者 提出神經成熟觀點（neural ripening），認為兒童的讀寫發展是在神經發展到某種 成熟水準之後才開始學會讀寫，此時期強調「閱讀準備度」的重要性（黃瑞琴，

1993）。而從 1950 至 1960 年代起，關於認知發展的研究中，開始發現幼兒時期 是認知發展的重要關鍵期，其中瑞士心理學者Piaget 提出認知發展的四個階段，

認為 0-11 歲是兒童認知發展的重要階段。這樣的發現也讓等待成熟的概念開始 受到質疑，影響所及，此時有關閱讀準備度的觀點便開始由被動轉向積極（林翠 湄、黃俊豪等譯，2002；黃瑞琴，1993）。

1960 年代以後萌發的觀點興起，在觀念上開始擺脫以成人為主的價值觀，

轉變成從幼兒的角度來看待讀寫發展的歷程。這時期認為幼兒讀寫的發展是從出 生起就開始的一連串長期及持續的發展歷程，早在幼兒接受正式教學前，書面語

言的學習就已經開始了。此觀點主要受到 Vygotsky 所提出之「最近發展區」的 概念影響，Vygotsky 強調幼兒需要透過探求與自學的過程，在真實的情境中藉由 與老師、同儕的鷹架支持來學習。因此，以往對讀寫觀點所關注的焦點，開始從 課程與教材轉至環境當中，也形成了日後對幼兒讀寫萌發觀點的更進一步啟蒙

（陳淑琴譯，2005；黃瑞琴，1993）。以下將分別對於讀寫萌發之主要概念、理 論依據與影響因素三個方向詳述之。

一、讀寫萌發的主要概念

讀寫萌發（Emergent Literacy）的概念最早於1966年由紐西蘭的學者M.Clay 在其博士論文中提出（引自Soderman, Gregory, & O’Neill, 1999），Clay認為幼兒 在學習讀寫的過程中，猶如學母語和口語一般，是一個自然發展的過程，幼兒在 日常生活中所做的主動的假設、驗證、發明和建構讀寫有關的知識，逐漸萌發其 讀寫能力，這種現象稱之為『讀寫萌發』（邱志鵬，2001）。

讀寫萌發是幼兒早期對於閱讀與書寫的自然發展歷程，Bissex（1980）與 Taylor（1983）認為幼兒學習閱讀及書寫的技巧就像學習說話、聽話、走路、游 泳及其他生活技能一樣，是透過在特定活動中有意義的參與而自然習得的（薛曉 華譯，1998）。Clay（1977）認為3-5歲的學齡前幼兒在處於讀寫文化的環境中，

會漸漸的開始察覺人們在紙上做記號的目的，在幼兒進入學校正式教育之前，就 已經具備相當的口說與書面語言的經驗了。

綜合而言，讀寫萌發的主要概念，認為讀寫是在幼兒生活周遭所自然發生 的，學習讀寫是一種幼兒在進入正式教育前就會產生的社會學習歷程，幼兒在此 萌發過程中是扮演主動的學習者（Clay, 1977；李連珠，1998譯；黃瑞琴，1997）。

二、讀寫萌發的理論依據--Vygotsky學派與讀寫萌發

關於幼兒讀寫萌發的理論基礎，主要是參照心理學家 Vygotsky 提出之「最 近發展區」之概念（黃瑞琴，1993）。Vygotsky 認為兒童的發展有兩個層次，一 為 其 本 身 具 備 不 需 指 導 就 能 獨 立 運 作 的 實 際 發 展 層 次 （real level of development）；另一個則為需經由同儕或成人引導才能運作的潛在的發展層次

（potential level of development）。在這兩層次間所存在的區域就稱為最近發展區

（zone of proximal development，簡稱 ZPD）（谷瑞勉譯，1998；谷瑞勉譯，2001；

黃瑞琴，1993) 。

在Vygotsky 的觀點中，認為個體的思想形式（thinking pattern）或心智技能

（intellectual skills）受到其成長時期社會文化所塑造。他相信透過社會參與可刺 激認知的發展；當成熟的同伴（包括同儕與成人）在兒童練習有意義的活動時提 供引導，其中的對話或示範就可能成為兒童思考的一部份，在兒童將其內化後，

就可以運用其中的策略來調整自身的行動、完成技巧的學習。這樣的過程有如蓋 房子時搭建的鷹架（scaffolding），讓兒童藉由外在的支持和幫助建構更高層次的 知識。這也是 Vygotsky 對最近發展區的概念基礎（谷瑞勉譯，1998；林翠湄、

黃俊豪等譯，2002；黃瑞琴，1997）。

參照最近發展區的概念，知識是根植於環境當中的一種生活工具，個體必 須在有意義的生活情境當中建構知識，透過與環境的互動，才能掌握並有效的運 用知識。幼兒對於語言的學習也是如此，成人提供示範、操作、鼓勵、發問和回 饋等口語訊息做為鷹架支持，可幫助幼兒持續建構新的能力。從讀寫萌發的觀點 來看，幼兒早期的讀寫能力是在生活環境中自然發展的，透過與環境、成人及同 儕的互動逐步學習聽說讀寫的運用。因此，Vygotsky 可支持讀寫萌發的觀點（Clay, 1977；李連珠譯，1998；黃瑞琴，1997）。

綜合而言，環境是幼兒讀寫萌發的重要因素，在接受正式教學前幼兒就已 經在日常生活情境當中開始書面語言的學習。因此 Vygotsky 的社會與環境觀點 和讀寫萌發的理論有很高的相關性（李連珠，2006；黃瑞琴，1993）。

三、影響幼兒早期閱讀的相關因素

關於影響閱讀的因素，簡楚瑛(1988)曾將影響幼兒閱讀的個人因素分為生理 與知覺、背景知識及心理因素三項。此外，從讀寫萌發的角度來看，社會與環境 在幼兒的讀寫發展中扮演著重要角色（黃瑞琴，1993；李連珠，2006）。以下分 別從個人及環境兩方面，來說明影響幼兒早期閱讀之相關因素。

（一）個人因素

就幼兒閱讀能力之個人因素部分，以下歸納為知覺、年齡與性別及心理三項 說明之。

1. 知覺因素

基本的閱讀學習需要視覺及聽覺等生理能力的配合。視覺用於分辨字與圖象 語言，聽覺則在強調語音及音素辨認的能力之配合 (簡楚瑛，1988)。

2. 年齡與性別因素

就年齡、性別等生理因素而言，在楊怡婷(1995)的研究中發現，年齡大的兒 童比年齡小的兒童認的字多，而且兒童在四到六歲階段，便已具備一定程度的讀 寫發展能力；因此其歸納出年齡是影響幼兒閱讀行為發展的因素之一。

3. 心理因素

影響幼兒閱讀的心理因素包括閱讀興趣與動機。簡楚瑛（1988）認為幼兒對 閱讀的興趣及動機影響了閱讀的行為。劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷（2003）的研究 結果也顯示兒童的閱讀動機與閱讀行為間有正向相關。而在楊怡婷(1995)的研究 發現，幼兒在閱讀行為發展階段上受到其對閱讀興趣的影響。

（二）環境因素

以下將環境因素分為家庭、學校，以及觀察他人及成人介入之因素三部分說 明之。

1. 家庭因素

父母是幼兒最親密的第一個老師，對幼兒的語文學習有很大影響（侯天麗，

1996）。Hart和Risley(1995)的研究發現，低社經背景家庭中的兒童，其所接觸的 詞彙量及語言品質皆遠遠落後於中、高社經背景的兒童。在劉佩雲、簡馨瑩、宋 曜廷（2003）的研究中也發現高社經背景的兒童在閱讀動機上顯著高於中低社經 背景的兒童。而在針對母親的研究中顯示，母親的教育程度會影響母親本身的閱 讀興趣、伴讀頻率（信誼基金會，1990）。楊怡婷(1995)以台北地區80位幼兒及 16位小一學童為研究對象，分別採個別施測及問卷的方式進行〈幼兒閱讀行為發 展之研究〉；研究發現，母親的教育程度、母親的閱讀習慣和伴讀次數會對幼兒 的閱讀頻率有顯著差異，但對於幼兒閱讀興趣則無顯著差異。

2. 學校因素

Yetta Goodman認為在幼兒園的教室中，幼兒閱讀與書寫能力的發展，會受 到教師的影響（李駱遜譯，1996）。黃瑞琴（1997）指出在教室中營造豐富的讀 寫環境，能幫助幼兒自發性的進行讀寫活動。幼兒之讀寫雖然是一個自然萌發的 過程，但卻需要在豐盛的讀寫環境中進行，要協助幼兒發展語言能力，教師需要 在教室中營造出推動讀寫之學習環境（李連珠，1996）。

3. 觀察他人及成人介入因素

當幼兒透過觀察成人閱讀和寫字，以及與文字互動、討論並加以運用來滿足 其需要或溝通意圖時，幼兒便意識到文字是環境中的一種自然的、功能性的事物

（薛曉華，1997）。而成人介入的讀寫引導策略可以讓閱讀成為整體溝通過程中 的一部分，也讓閱讀成為一種習慣 (黃瑞琴，1997) 。