繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒 故事理解與閱讀行為影響之研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士班碩士論文

指導教授： 呂素幸 博士

繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒 故事理解與閱讀行為影響之研究

研 究 生： 耿巧雲 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士班碩士論文

繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒 故事理解與閱讀行為影響之研究 故事理解與閱讀行為之影響研究

研 究 生： 耿巧雲 撰 指導教授： 呂素幸 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝 誌

終於，完成了！這本論文的完成，非我一人所能成；感謝上帝，若非上帝的 恩典，這一切焉能成就。

首先，要感謝我的指導教授呂素幸老師，在論文架構、研究態度、撰寫方式 及思考邏輯上的悉心與耐心指導；謝謝您一路上的等待與鼓勵，無論是在專業上 及身教上的示範都讓我有許多的學習與成長。感謝口試委員馨瑩老師與雪玉老師 細心、專業的指導，從您們的堅持中我看見學者的風範。

感謝這段旅程中一路相伴伙伴，有了你們這段旅程更加精彩～謝謝一路情意 相挺的雪娥，陪著我早起奔波完成研究並經常聽我抱怨、陪我吃喝玩樂渡過每一 個困難的日子。謝謝我最初也是永遠的伙伴宛諭，有了你的陪伴才能渡過無數難 關、繼續下去。還有素偵姊、素滋姊一路上的協助與支持，有了您們的鼓勵更有 動力前進。謝謝美麗的映人姊姊在每一個打拼夜晚的相伴；以及一直勇往直前鼓 勵我不要放棄的怡欣、在統計方法上協助我的月榕還有可愛的怡敏、多才多藝的 超級才女阿文、甜美的敏慧有了你們這段日子更加精彩。並且要謝謝在這段修稿 日子陪我講很多話的依琦，很高興我們終於堅持到達終點。

此外，謝謝我最可愛的伙伴小纓妹妹，有了妳的陪伴；謝謝總是適時出現解 決電腦難題的小蝦學妹；陪著我一關關一題題完成統計分析的毛毛學妹、適時出 現活絡研究室氣氛的阿忠學弟，有了你們，這段研究所的日子更加豐富。

最後，要謝謝陪著我打開這個夢想，也陪著我走完全程的家駒和晏捷；在走 投無路時無條件伸出溫暖援手的春女姐，一路上陪伴代禱的姊妹春月、惠珍、恩 瑜，沒有您們這段旅程不會開始，也無法結束。

最重要的，這本論文的完成，要謝謝一路支持我的媽媽，沒有您的犧牲與支 持，這個任性的夢想無法完成；謝謝總是任勞任怨幫我翻譯、提供英文諮詢的妹 妹子期，最後要將這本論文獻給一直希望看見我畢業，卻無緣見到的爸爸，雖然 無法親自將論文獻給您，但我相信在天上的您一定會看見！

繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒 故事理解與閱讀行為影響之研究

摘要

本研究之目的在於瞭解繪本共讀對於增進家庭閱讀環境不佳幼兒故事理解 與閱讀行為的影響。本研究採用準實驗研究法中之「前後測等組設計」，研究對 象為台東縣三所國小附設幼稚園大班（5-6 歲）之家庭閱讀環境不佳幼兒 32 名；

以「家庭閱讀環境問卷」之得分高低進行配對分組，其中十六位為實驗組，另十 六位為對照組。

研究介入針對實驗組實施六週共十二次的繪本共讀（研究者為共讀者），而 對照組則無。兩組受試幼兒分別以「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」、「故事理解測驗」

及「學前兒童閱讀行為檢核表」進行前、後測，來瞭解受試幼兒在故事理解與閱 讀行為上的差異。研究結果以共變數及詹森-內曼法（Johnson-Neyman method）

進行統計分析，研究發現如下：

（1）進行本研究之繪本共讀方案後，在「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」前測 分數較低的實驗組幼兒其後測得分顯著優於前測分數較低的對照組；而前測分數 較高的實驗組與對照組幼兒則無顯著差異。

（2）進行本研究之繪本共讀方案後，實驗組之幼兒在「故事理解測驗」之 得分上顯著優於對照組。

（3）進行本研究之繪本共讀方案後，對於受試幼兒閱讀行為之影響未達顯 著成效。

此外，本研究並針對兩名個案之特殊狀況，進行描述並討論之。

本研究針對以上結果進行討論，並就故事理解及閱讀行為兩方面，提出研究 結論及建議。

關鍵字：繪本共讀、家庭閱讀環境、故事理解、閱讀行為

The Study of the Impact of Shared Storybook Reading on Story Comprehension and Reading Behavior of Young

Children in Poor Home Literacy Environment

Abstract

The purpose of the study was to explore the impact of the shared storybook reading on improving story comprehension and reading achievement of young children in poor home literacy environment. The research implemented pretest-posttest equivalent groups design, and recruited 32 young children in poor home literacy environment came from top classes in three affiliated kindergartens of elementary schools in Taitung. There were 16 young children in experiment and control group respectively which divided by Home Literacy Environment Questionnaires.

The intervention of shared storybook reading lasted for 6 weeks (12 times) in experiment group other than control group. The participants took pre-test and post-test in Peabody Picture Vocabulary Test Revised, Story Comprehension Test (Hayward, 2003), and Preschool Children Reading Achievement Checklist. The collected data were analyzed by Analysis of Covariance and Johnson-Neyman method, and used to understand the differences in young children＇s story comprehension and reading achievement.

The results of this study are listed as follows:

1. After the intervention of shared storybook reading, the participants in experiment group who scored low in Peabody Picture Vocabulary Test Revised in pre-test significantly scored higher in post-test than the participants＇ in control group. There were no significant differences between two groups when they scored high in pre-test.

2. After the intervention of shared storybook reading, the participants in experiment group scored significantly higher than the participants’ in control group.

3. The intervention of shared storybook reading did not have significant impact on young children’s reading achievement.

Besides, two cases in the present study were described and discussed as their unusual condition. In accordance with the findings of this research, the discussion were processed in two respects (story comprehension and reading behavior), and the conclusions and suggestions were provided.

Keywords: shared storybook reading, home literacy environment, story comprehension, reading achievement

目次

目次

ⅰ

表次………ⅲ

圖次………ⅴ

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...4

第三節 研究問題與假設...4

第四節 名詞釋義...5

第五節 研究限制...7

第二章 文獻探討 ...9

第一節 幼兒的早期閱讀-讀寫萌發觀點 ...9

第二節 繪本共讀...14

第三節 故事理解...22

第四節 閱讀行為...26

第三章 研究方法 ...33

第一節 研究設計...33

第二節 研究對象...36

第三節 研究工具...39

第四節 介入策略-繪本共讀方案 ...44

第五節 實施程序...49

第六節 資料處理...52

第七節 研究倫理...53

第四章 研究結果 ...55

第一節 「繪本共讀」對受試幼兒「故事理解」的影響效果...55

第二節 「繪本共讀」對受試幼兒「閱讀行為」的影響效果...63

第五章 研究討論 ...65

第一節 「繪本共讀」對受試幼兒故事理解之效果...65

第二節 「繪本共讀」對受試幼兒閱讀行為之效果...68

第三節 個案探討...71

第六章 結論與建議 ...77

第一節 結論...77

第二節 建議...78

研究外一章...81

參考文獻 ……… 85

中文部分...85

英文部分...90

附錄……… 91

附錄一 家庭閱讀環境問卷使用同意函...91

附錄二 故事理解測驗使用同意函...92

附錄三 兒童閱讀行為調查表使用同意函...93

附錄四 家長同意書...94

附錄五 兩組受試幼兒之「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」前、後測分數………95

附錄六 兩組受試幼兒之「故事理解測驗」前、後測分數………96

附錄七 兩組受試幼兒之「學前兒童閱讀行為檢核表」前、後測平均得分數..97

附錄八 故事理解測驗問題………98

表次

表2-2-1 成人閱讀分享和兒童學習語言的機會...17

表2-4-1 國內相關研究中閱讀行為的定義與範圍...27

表2-4-2 國內閱讀行為相關研究整理表...28

表3-2-1 研究對象人數分配表………37

表3-2-1 研究對象家庭閱讀環境問卷得分與分組配對表………38

表3-3-1 故事圖片類型對照表...41

表3-3-2 故事理解問題 …………..……….. 42

表3-4-1 繪本相關資訊表...45

表3-4-2 共讀故事進行順序表...46

表3-4-3 共讀後問題討論...48

表3-5-1 流程指導語之預試修正表...51

表 4-1-1 受試者「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」得分之平均數與標準差………55

表 4-1-2 兩組之「畢保德圖畫詞彙測驗」回歸係數同質性考驗摘要表…………56

表 4-1-3 受試者「故事理解測驗」得分之平均數與標準差………57

表 4-1-4 兩組之「故事理解測驗」回歸係數同質性考驗摘要表………58

表 4-1-5 兩組之「故事理解測驗」單因子共變數分析摘要表……… 58

表 4-1-6 兩組受試者「文字推理」問題得分之平均數與標準差………59

表 4-1-7 兩組受試者「文字推理」問題得分之回歸係數同質性考驗摘要表…59 表 4-1-8 兩組受試者「文字推理」問題得分之單因子共變數分析摘要表……60

表 4-1-9 兩組受試者「問題解決」問題得分之平均數與標準差………60

表 4-1-10 兩組受試者「問題解決」問題得分之回歸係數同質性考驗摘要表....61

表 4-1-11 兩組受試者「問題解決」問題得分之單因子共變數分析摘要表……61

表 4-1-12 兩組受試者「重要性判定」問題得分之平均數與標準差………61 表 4-1-13 兩組受試者「重要性判定」問題得分之回歸係數同質性考驗摘要表 62

表 4-1-14 兩組受試者「重要性判定」問題得分之單因子共變數分析摘要表….62 表 4-2-1: 受試者「學前兒童閱讀行為檢核表」得分之平均數與標準………63 表 4-2-2： A、B 兩組教師間一致性分析表………64 表 4-2-3： 兩組之「學前兒童閱讀行為檢核表」回歸係數同質性考驗摘要表……64 表 4-2-4： 兩組之「學前兒童閱讀行為檢核表」單因子共變數分析摘要表………64 表 5-2-1: 受試園所進行的相關閱讀活動………68

圖次

圖3-1-1 研究實驗設計圖...32

圖3-1-2 研究變項關係架構圖...33

圖3-1-3 實驗流程圖...34

圖3-4-1 單次繪本共讀方案進行流程圖...41

圖 4-1-1：「畢保德圖畫詞彙測驗」組內回歸係數之相交點與顯著差異點………50

第一章 緒論

本研究旨在探討，繪本共讀對於家庭閱讀環境不佳幼兒在故事理解及閱讀行 為上的影響。本章說明研究動機、研究目的、研究假設與問題、名詞釋義及研究 限制。

第一節 研究動機

書猶如智慧的巨人，閱讀不同的書，就是等於站在不同巨人的肩膀上，提高 自己的視野，看見遼闊的風景，進而攀沿高峰。宋代學者黃庭堅說：「三日不讀 書便覺言語無味、面目可憎」。宋真宗也說：「書中自有黃金屋、書中自有顏如玉」； 閱讀不僅是學習學科的基礎，亦是打開世界之窗的鑰匙；時至今日，雖然世界的 變化日新月異、瞬息萬變，但閱讀無論是在知識獲取或學習成就上仍扮演著關鍵 角色。

以學習的觀點來看，在學齡前階段，幼兒必須獲取充足的語言知識和能力，

以幫助其在進入正規教育時，擁有基礎的語文能力來進行口語的聽說、閱讀及寫 作（Ezell ＆ Justice, 2005）。在早期閱讀和日後學習成就的關係上，當從未有閱 讀經驗的幼兒進入一年級時，通常會落後一般幼兒，需要學校提供補救課程，才 能幫助他們順利的跟上同儕（陳淑琴譯，2005）。Siegler（2004）在歸納字母學 習和閱讀成就間的相關研究後發現，除了學習字母以外，影響兒童日後閱讀成就 的因素尚包涵 1.兒童的智力 2.兒童對字的興趣和知覺技能 3.父母對兒童閱讀興 趣的影響（引自林美珍譯，20004）。而陳淑敏（2006）則從相關研究中指出，兒 童早年的閱讀經驗，是日後進入小學就讀的重要先備經驗，若沒有做好這樣的準 備，兒童在入學後，其閱讀能力則可能落後於其他同儕。

然而，「閱讀」是一種符號的認知，幼兒必須依賴成人的引導，才能學習將 聽到的語言，轉換成為視覺所能辨識的文字符號。而且繪本中所使用的語句與日 常生活中的口說語言不同，書中的語句通常比較複雜，對於學齡前的幼兒來說並 不容易理解，因此需要透過成人的引導與共讀，來幫助幼兒進入繪本的世界中

（Ezell & Justice，2005；林真美，1999；柯華葳、游婷雅譯，2001；廖春美，2008）。 從發展的角度來看，幼兒的語文發展有其階段性，大致由聆聽、說話，進展 到識字與閱讀，進而到寫作。為幼兒講故事不僅提供幼兒娛樂，更重要的是能提 供許多「語料」，為幼兒將來的說話、寫作儲存資本，並讓幼兒學習如何使用語 言來表達情感、描述事件（田耐青，2003）。Ezell 和 Justice（2005）認為在共讀 的過程中，口頭和書面語言可以同時進行，幼兒不僅從中獲得口頭語言能力，而 且也同時獲得對文字的概念。柯華崴（2006）將學習閱讀的歷程，比喻成學習鋼 琴；在學習之初，學生需要教師的示範、引導，再逐漸由練習到熟練，進而精進、

融會貫通。

對無法獨立閱讀的學齡前兒童而言，與成人共讀，不僅是一種學習閱讀的過 程，藉由成人的示範與詮釋，更對於增進其文義理解、新詞彙的建立、複雜句的 理解有正向的影響，同時也提供幼兒在早期對文化的學習機會，能夠瞭解到所屬 文化中語文的聽說讀寫習慣，與文字傳達訊息的功能（Ezell＆ Justice，2005；

林真美，1999；金瑞芝，2000；陳淑琴譯，2005）。

此外，家庭中的閱讀環境，對於兒童學習閱讀的過程而言，佔有非常重要的 角色。兒童在家庭中能夠透過成人的示範，瞭解到文字的價值和用途，成為日後 學習閱讀的重要基礎（吳敏而、黃琪芬，1988）。呂玫真（2009）將家庭閱讀環 境的重要性歸納為：促進幼兒語言能力發展、增進幼兒閱讀動機與閱讀行為、幫 助幼兒讀寫能力發展及培養幼兒學習態度與促進學業成就四項。黃敏秀（2002）

認為影響家庭閱讀環境的重要因素包涵：父母社經地位背景、家中閱讀材料的提 供以及父母的閱讀指導三項。

在家庭環境對兒童語文能力所造成的影響上，Hart 和 Risley(1995) 在探究兒 童早期的經驗時發現，兒童在家庭裡接觸到的語言經驗，會因其家庭社經地位不 同而有差異。當兒童家庭環境的社經地位越高時，其所接受到的語彙量越大、語 言複雜度越高，在語言訊息上也較為正向（肯定句多於禁止句）；相反而言，當 兒童的家庭社經地位越低時，在家庭環境中所接受到的語彙量則越少、語言複雜 度也越低，在語言訊息上也越為負向（禁止句多於肯定句）。可見，家庭環境的 差距也是造成兒童在語言能力上差距的重要原因。

在家庭閱讀環境與閱讀能力的關係的上，謝美寶（2003）在針對高雄市公立 國小六年級 463 名學童所進行的問卷調查發現：學童之家庭閱讀環境與閱讀態 度、閱讀理解能力有正向相關；而劉靜蓉（2004）在針對臺北縣、市幼稚園之 311 位五歲幼兒所進行的調查研究中也發現家長教育期望愈高，家庭閱讀環境愈 佳，語言理解力及閱讀基本能力亦較佳。而黃琮智（2008）在針對臺北市、高雄 市、臺南縣、高雄縣、雲林縣共十七所小學之二、四、六年級共433 人之新移民 女性子女的為對象的問卷調查研究中亦發現，家庭閱讀環境與閱讀理解能力之間 有正相關。

在相關研究中也發現，兒童的閱讀環境也會對其閱讀行為產生影響（馮秋 萍，1998）。黃家瑩（2007）以高雄市公立國小高年級學童 1,165 位為研究對象 的問卷調查發現，國小高年級學生家庭閱讀環境、閱讀動機越佳，閱讀喜好程度 越高。而黃敏秀（2002）採質性研究的方式，以高雄市學前融合班一般兒童與發 展遲緩兒童與其家長各2 名，進行個案研究中，發現兒童閱讀行為表現與其家庭 閱讀環境有關連，家庭閱讀環境較佳者，個案之相關閱讀行為表現也較佳，家庭 閱讀環境較弱者，個案之相關閱讀行為表現也較弱。

歸納以上對於早期閱讀的重要性、共讀的影響及家庭閱讀環境對語文能力的 探究，可以發現與幼兒共讀繪本，對於其日後閱讀興趣的培養、閱讀理解的增進 及閱讀行為的塑造都有深遠的影響。然而，對於家庭中閱讀環境不佳的幼兒來

說，因為受到家中環境的影響，少了這樣早期與繪本接觸的機會，實則是一項缺 憾；因而從中產生研究動機，欲探究在學校中進行繪本共讀，對於家庭閱讀環境 不佳的幼兒其在故事理解與閱讀行為上的影響。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在探究繪本共讀對於家庭閱讀環境不佳之大班 幼兒之故事理解能力與閱讀行為之影響，研究目的如下：

一、探討繪本共讀對於增進家庭閱讀環境不佳幼兒故事理解能力之成效。

二、探討繪本共讀對於家庭閱讀環境不佳幼兒於閱讀行為上的影響。

第三節 研究問題與假設

一、研究問題

根據前述的動機與目的，本研究將探討下列問題：

(一)繪本共讀是否對於家庭閱讀環境不佳幼兒在故事理解測驗上的得分有正向 影響？

(二)繪本共讀是否對於家庭閱讀環境不佳幼兒在閱讀行為上的表現有正向影 響？

二、研究假設

根據以上問題，本研究提出下列假設：

(一) 繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒在故事理解上的成效。

(一)-1 接受繪本共讀介入後，實驗組之幼兒在「畢保德詞彙測驗」之得分上 優於對照組。

(一)-2 接受繪本共讀介入後，實驗組之幼兒在「故事理解測驗」之得分上優 於對照組。

(二) 接受繪本共讀介入後，實驗組之幼兒在「學前兒童閱讀行為檢核表」之閱 讀行為表現得分優於對照組。

第四節 名詞釋義

茲將本研究之重要名詞，分別界定如下：

一、 繪本共讀

「繪本」（picture book）又稱做圖畫書，也稱為「童書」（childlike book）

（黃迺毓等，1994）。郝廣才（2006）從廣義的觀點來看，認為「繪本」是運用 一組圖畫去表達一個故事或一個像故事主題的書。「共讀」乃指代表唸故事的活 動是雙方面的，是要讓兒童一起參與，並從中滿足兒童的某些期望或期待（黃迺 毓、李坤珊、王碧華，1994）。Ezell和Justice（2005）將「故事書共讀」（Shared Storybook Reading）定義為與兒童分享故事的一個互動歷程，參與這個歷程的成 人與兒童針對一本書的文字、圖片和故事進行分享互動。而在本研究中所稱之『繪 本共讀』則是指研究對象在研究者的引導之下共同閱讀一本繪本中文字、圖片和 故事的歷程。

二、家庭閱讀環境

家庭閱讀環境所包涵的範圍相當廣，本研究中所指的「家庭閱讀環境」是以 受試幼兒家長填答「家庭閱讀環境問卷」所得之分數，作為評判幼兒家庭閱讀環 境的指標。此問卷乃為呂玫真（2009）所編製，其向度包涵「父/母閱讀態度與 習慣」、「父/母親子閱讀活動」及「家庭閱讀資源」等三個面向，其「家庭閱 讀環境」之分數是為此三面向分數之加總。此變項適於測量幼兒的家庭閱讀環境 品質，分數愈高，表示家庭閱讀環境品質愈佳，反之亦然；在本研究中受試幼兒 之「家庭閱讀環境」得分介於29分至53分之間（詳細得分請見表3-2-2）。

二、 故事理解

所謂故事理解，乃指理解故事書中資訊的一種行為，它包含的不僅是獲得書 中關於主題的知識，還包括對於主題或情節中相關細節的了解（Collins, 2004）。

本研究之故事理解係指幼兒進行故事共讀之後，對於故事書中主題知識及相關細 節資訊的理解情形。以「畢保德詞彙測驗」及Hayward（2003）所編製之「故事 理解測驗」進行前、後測評估，其得分越高表示其理解故事的程度越高。

三、 幼兒閱讀行為

幼兒身處於充滿讀寫文化的社會中，在文字與圖畫符號的辨別及使用中所建 立起本身對文字的知覺、文字閱讀概念，以及書寫能力的發展，此一過程均可稱 為閱讀行為的展現（黃敏秀，2002）。

本研究所指的閱讀行為，是指研究對象在本研究所使用之「學前兒童閱讀行 為檢核表」中所檢核出來的閱讀行為階段稱之。其所包涵的閱讀行為，依發展階 段分為「閱讀前期一」（零至三歲）、「閱讀前期二」（三至六歲）、「閱讀萌發期」

（六至八歲）、「閱讀發展期」（八至九歲）及「獨立閱讀期」（九歲）五個階段。

進行評估的方式，是在「繪本共讀」介入前及介入後，分別針對受試對象進 行評估檢核，以瞭解受試幼兒在閱讀行為階段上的改變。

第五節 研究限制

本研究僅針對實驗組與對照組幼兒進行前測及後測，未進行繪本共讀方案 介入後之追蹤測驗之成效評量；研究之成效僅能代表立即成效，無法代表長期成 效。

第二章 文獻探討

本章依據研究目的分別針對讀寫萌發、繪本共讀、故事理解及閱讀行為四個 面向進行文獻探究如下。

第一節 幼兒的早期閱讀-讀寫萌發觀點

以讀寫萌發的觀點而言，兒童學習讀寫是一個持續的過程，若幼兒在一個 文字環繞的環境中長大，奠定了他們的讀寫基礎。Yetta Goodman（1986）將這 樣的過程比喻為不斷成長的大樹，當幼兒意識到文字與意義間的關係，讀寫的根 基便開始了（引自薛曉華，1998）。

然而，對於兒童早期讀寫發展的觀點，因時代的不同曾經歷一些演變，西 元1920 年以前的觀點認為，讀寫是在學校正式教學後才開始發展，此階段較忽 視六歲以前的讀寫發展（陳淑琴譯，2005）。現今對於「讀寫萌發」的觀點則是 累積了1970 至 1980 年代大量對幼兒書面語言發展的觀察和研究結果而形成（李 連珠，2006）。演變過程大致分成以下三個階段：1920 至 1950 年代，成熟論者 提出神經成熟觀點（neural ripening），認為兒童的讀寫發展是在神經發展到某種 成熟水準之後才開始學會讀寫，此時期強調「閱讀準備度」的重要性（黃瑞琴，

1993）。而從 1950 至 1960 年代起，關於認知發展的研究中，開始發現幼兒時期 是認知發展的重要關鍵期，其中瑞士心理學者Piaget 提出認知發展的四個階段，

認為 0-11 歲是兒童認知發展的重要階段。這樣的發現也讓等待成熟的概念開始 受到質疑，影響所及，此時有關閱讀準備度的觀點便開始由被動轉向積極（林翠 湄、黃俊豪等譯，2002；黃瑞琴，1993）。

1960 年代以後萌發的觀點興起，在觀念上開始擺脫以成人為主的價值觀，

轉變成從幼兒的角度來看待讀寫發展的歷程。這時期認為幼兒讀寫的發展是從出 生起就開始的一連串長期及持續的發展歷程，早在幼兒接受正式教學前，書面語

言的學習就已經開始了。此觀點主要受到 Vygotsky 所提出之「最近發展區」的 概念影響，Vygotsky 強調幼兒需要透過探求與自學的過程，在真實的情境中藉由 與老師、同儕的鷹架支持來學習。因此，以往對讀寫觀點所關注的焦點，開始從 課程與教材轉至環境當中，也形成了日後對幼兒讀寫萌發觀點的更進一步啟蒙

（陳淑琴譯，2005；黃瑞琴，1993）。以下將分別對於讀寫萌發之主要概念、理 論依據與影響因素三個方向詳述之。

一、讀寫萌發的主要概念

讀寫萌發（Emergent Literacy）的概念最早於1966年由紐西蘭的學者M.Clay 在其博士論文中提出（引自Soderman, Gregory, & O’Neill, 1999），Clay認為幼兒 在學習讀寫的過程中，猶如學母語和口語一般，是一個自然發展的過程，幼兒在 日常生活中所做的主動的假設、驗證、發明和建構讀寫有關的知識，逐漸萌發其 讀寫能力，這種現象稱之為『讀寫萌發』（邱志鵬，2001）。

讀寫萌發是幼兒早期對於閱讀與書寫的自然發展歷程，Bissex（1980）與 Taylor（1983）認為幼兒學習閱讀及書寫的技巧就像學習說話、聽話、走路、游 泳及其他生活技能一樣，是透過在特定活動中有意義的參與而自然習得的（薛曉 華譯，1998）。Clay（1977）認為3-5歲的學齡前幼兒在處於讀寫文化的環境中，

會漸漸的開始察覺人們在紙上做記號的目的，在幼兒進入學校正式教育之前，就 已經具備相當的口說與書面語言的經驗了。

綜合而言，讀寫萌發的主要概念，認為讀寫是在幼兒生活周遭所自然發生 的，學習讀寫是一種幼兒在進入正式教育前就會產生的社會學習歷程，幼兒在此 萌發過程中是扮演主動的學習者（Clay, 1977；李連珠，1998譯；黃瑞琴，1997）。

二、讀寫萌發的理論依據--Vygotsky學派與讀寫萌發

關於幼兒讀寫萌發的理論基礎，主要是參照心理學家 Vygotsky 提出之「最 近發展區」之概念（黃瑞琴，1993）。Vygotsky 認為兒童的發展有兩個層次，一 為 其 本 身 具 備 不 需 指 導 就 能 獨 立 運 作 的 實 際 發 展 層 次 （real level of development）；另一個則為需經由同儕或成人引導才能運作的潛在的發展層次

（potential level of development）。在這兩層次間所存在的區域就稱為最近發展區

（zone of proximal development，簡稱 ZPD）（谷瑞勉譯，1998；谷瑞勉譯，2001；

黃瑞琴，1993) 。

在Vygotsky 的觀點中，認為個體的思想形式（thinking pattern）或心智技能

（intellectual skills）受到其成長時期社會文化所塑造。他相信透過社會參與可刺 激認知的發展；當成熟的同伴（包括同儕與成人）在兒童練習有意義的活動時提 供引導，其中的對話或示範就可能成為兒童思考的一部份，在兒童將其內化後，

就可以運用其中的策略來調整自身的行動、完成技巧的學習。這樣的過程有如蓋 房子時搭建的鷹架（scaffolding），讓兒童藉由外在的支持和幫助建構更高層次的 知識。這也是 Vygotsky 對最近發展區的概念基礎（谷瑞勉譯，1998；林翠湄、

黃俊豪等譯，2002；黃瑞琴，1997）。

參照最近發展區的概念，知識是根植於環境當中的一種生活工具，個體必 須在有意義的生活情境當中建構知識，透過與環境的互動，才能掌握並有效的運 用知識。幼兒對於語言的學習也是如此，成人提供示範、操作、鼓勵、發問和回 饋等口語訊息做為鷹架支持，可幫助幼兒持續建構新的能力。從讀寫萌發的觀點 來看，幼兒早期的讀寫能力是在生活環境中自然發展的，透過與環境、成人及同 儕的互動逐步學習聽說讀寫的運用。因此，Vygotsky 可支持讀寫萌發的觀點（Clay, 1977；李連珠譯，1998；黃瑞琴，1997）。

綜合而言，環境是幼兒讀寫萌發的重要因素，在接受正式教學前幼兒就已 經在日常生活情境當中開始書面語言的學習。因此 Vygotsky 的社會與環境觀點 和讀寫萌發的理論有很高的相關性（李連珠，2006；黃瑞琴，1993）。

三、影響幼兒早期閱讀的相關因素

關於影響閱讀的因素，簡楚瑛(1988)曾將影響幼兒閱讀的個人因素分為生理 與知覺、背景知識及心理因素三項。此外，從讀寫萌發的角度來看，社會與環境 在幼兒的讀寫發展中扮演著重要角色（黃瑞琴，1993；李連珠，2006）。以下分 別從個人及環境兩方面，來說明影響幼兒早期閱讀之相關因素。

（一）個人因素

就幼兒閱讀能力之個人因素部分，以下歸納為知覺、年齡與性別及心理三項 說明之。

1. 知覺因素

基本的閱讀學習需要視覺及聽覺等生理能力的配合。視覺用於分辨字與圖象 語言，聽覺則在強調語音及音素辨認的能力之配合 (簡楚瑛，1988)。

2. 年齡與性別因素

就年齡、性別等生理因素而言，在楊怡婷(1995)的研究中發現，年齡大的兒 童比年齡小的兒童認的字多，而且兒童在四到六歲階段，便已具備一定程度的讀 寫發展能力；因此其歸納出年齡是影響幼兒閱讀行為發展的因素之一。

3. 心理因素

影響幼兒閱讀的心理因素包括閱讀興趣與動機。簡楚瑛（1988）認為幼兒對 閱讀的興趣及動機影響了閱讀的行為。劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷（2003）的研究 結果也顯示兒童的閱讀動機與閱讀行為間有正向相關。而在楊怡婷(1995)的研究 發現，幼兒在閱讀行為發展階段上受到其對閱讀興趣的影響。

（二）環境因素

以下將環境因素分為家庭、學校，以及觀察他人及成人介入之因素三部分說 明之。

1. 家庭因素

父母是幼兒最親密的第一個老師，對幼兒的語文學習有很大影響（侯天麗，

1996）。Hart和Risley(1995)的研究發現，低社經背景家庭中的兒童，其所接觸的 詞彙量及語言品質皆遠遠落後於中、高社經背景的兒童。在劉佩雲、簡馨瑩、宋 曜廷（2003）的研究中也發現高社經背景的兒童在閱讀動機上顯著高於中低社經 背景的兒童。而在針對母親的研究中顯示，母親的教育程度會影響母親本身的閱 讀興趣、伴讀頻率（信誼基金會，1990）。楊怡婷(1995)以台北地區80位幼兒及 16位小一學童為研究對象，分別採個別施測及問卷的方式進行〈幼兒閱讀行為發 展之研究〉；研究發現，母親的教育程度、母親的閱讀習慣和伴讀次數會對幼兒 的閱讀頻率有顯著差異，但對於幼兒閱讀興趣則無顯著差異。

2. 學校因素

Yetta Goodman認為在幼兒園的教室中，幼兒閱讀與書寫能力的發展，會受 到教師的影響（李駱遜譯，1996）。黃瑞琴（1997）指出在教室中營造豐富的讀 寫環境，能幫助幼兒自發性的進行讀寫活動。幼兒之讀寫雖然是一個自然萌發的 過程，但卻需要在豐盛的讀寫環境中進行，要協助幼兒發展語言能力，教師需要 在教室中營造出推動讀寫之學習環境（李連珠，1996）。

3. 觀察他人及成人介入因素

當幼兒透過觀察成人閱讀和寫字，以及與文字互動、討論並加以運用來滿足 其需要或溝通意圖時，幼兒便意識到文字是環境中的一種自然的、功能性的事物

（薛曉華，1997）。而成人介入的讀寫引導策略可以讓閱讀成為整體溝通過程中 的一部分，也讓閱讀成為一種習慣 (黃瑞琴，1997) 。

第二節 繪本共讀

日本作家松居直提到，唸書給孩子聽，就好像和孩子手牽著手到故事王國去 旅行，共同分享一個充滿溫暖語言的快樂時光（劉滌昭譯，1995）。林真美（1999）

認為：「唸繪本給孩子聽，就像在他們心中撒下了語言的種子，在聆聽繪本時，

孩子彷彿經歷一場憾動內心的語言遊戲，將種子帶進他們心中，經過沈澱、發酵 後等待適當的時機開出令人驚豔的花朵」。（p.21）

本節就繪本共讀的基本概念及繪本共讀的原則及注意事項兩個方向進行說 明如下。

一、繪本共讀的基本概念

（一） 繪本的定義

繪本（picture book）又稱做圖畫書，也稱為「童書」（childlike book）（黃 迺毓等，1994）。鄭明進（1987）認為，圖畫書是一種以圖畫為主、文字為輔，

且淺顯易懂之兒童讀物，也就是一種藉圖畫符號來傳達思想、知識、文化習俗的 書。何三本（1995）則認為繪本兼併文字與圖畫兩種系統，是一種充滿視覺意象 的特殊媒體。Nodelman（1988）指出，繪本透過圖畫與少許相關文字（或者完 全沒有文字）來傳遞訊息或說故事（引自鄭瑞菁，2005）。郝廣才（2006）從廣 義的觀點來看，認為繪本是運用一組圖畫，去表達一個故事或一個像故事主題的 書。而在文字與圖畫的連結上，兩者之間必須完整統合；圖畫不只是伴隨文字，

還需要與故事情節、角色背景有所呼應，與文字之間相互搭配，共同促成讀者的 閱讀（林真美，1999；張子樟，1998）。

從閱讀年齡的角度來看，日本學者松直居則認為，因為繪本的內容既深且廣 但頁數卻很少，可以讓人看過一次就留下深刻的印象，所以繪本的閱讀年齡涵蓋 很廣，從0歲到一百歲的人都能接受（林真美譯，2005）。而李連珠（1991）則認 為圖畫書屬於兒童圖書之一，是指有圖畫，包含簡單主題、簡短情節內容的故事 書。在圖畫故事書中，圖畫可獨立存在，它有時能超越文字，成為書本的主體，

像「無字圖畫故事書」，有時圖與文字具同等地位。林真美（1999）亦指出「繪 本」的主要閱讀對象為學齡前後的兒童，必須依照小讀者的特質而達到特殊要

求，因為考量到圖像是此階段兒童的主要閱讀介面；所以圖像要親近兒童的世 界，讓兒童能夠以直覺的方式進入，在美感的呈現上也絲毫馬虎不得。

綜合而言，研究者歸納出以下五項繪本（圖畫書）包含的特質:

1.具備文字與圖畫兩項要素，相互連結與搭配之基本運用，圖畫可獨立存在 於繪本中，文字卻不行。

2.以學齡前後之兒童為主要閱讀對象，但實際閱讀年齡並無限制。

3.在文字與圖畫的配搭上具有故事性及連續性。

4.內容具有共通性，能夠跨越各種不同文化上的差異。

5.圖像能貼近兒童的世界，用兒童的角度思考，且具備美感。

（二）共讀的重要功能

「共讀」（Shared Reading）是指，兩個人以上的成人與兒童一起針對一本書 的文字、圖片和故事進行分享的互動歷程（Ezell ＆ Justice，2005）。具體而言，

所謂的「共讀」，代表唸故事的活動是雙方面的，是要讓孩子一起參與，並從中 滿足孩子的某些期望或期待（黃迺毓等，1994）。從學習的角度來看，共讀不僅 能提升孩子的語言發展，也是一個傳遞文化知識的最佳情境（金瑞芝，2000）。

共讀能幫助學齡前兒童，建立語言的基礎和萌發識字的技能，成為他們在小學正 式閱讀的基礎（Ezell ＆ Justice, 2005）。以下就共讀的重要功能分別探究。

1. 幫助幼兒打開文學閱讀的窗

普遍來說，「繪本」可說是現代孩子最早接觸的一種文學形式。而對於無法 獨立閱讀的學齡前幼兒來說，要直接體驗文學、理解文學的方式，既非來自圖像 也不是來自文字，而是來自於「聲音」（蔡淑媖，2001）。因為「繪本」大都是針 對學齡前後孩子所創作的書，此時期的兒童在進行閱讀的時候，需要成人將文字 朗讀出來，讓他們同時眼看圖畫，耳聽文字，才能同時將圖片與文字進入腦中，

享受到閱讀的樂趣（張子樟，1998；蔡淑媖，2001）。

若沒有人幫助將內容唸出，單單只靠讀圖片，對幼兒來說能理解的部分實在 有限。既使幼兒能認識一些字，可以一邊讀字、一邊讀圖，但這樣的方式幼兒將 受限於眼耳無法同步，如此一來，比沒有文字負擔時的閱讀更為大打折扣。由於 此階段的孩子識字量不多，在尚未發展『獨立文字閱讀』的能力之前，繪本中的 文字就需要成人代為唸出（林真美，1999；林真美，2001）。

Trelease 指出對孩子朗讀繪本，能引導他們邁向成功的閱讀之旅，並建立孩 子的必備知識（沙永玲等譯，2002）。總之，「繪本」需要透過一邊看圖、一邊聽 人朗讀，才能發揮較佳的效果（林真美譯，2005）。

2. 建立幼兒的閱讀品味與習慣

福祿貝爾曾說：「教育無他，為愛與榜樣而已。」兒童早期主要的能力之一 是模仿。當我們對著一個孩子或班級朗讀的同時，就扮演著「示範者」的角色，

孩子會模仿他們所看到的與聽到的（沙永玲等譯，2002）。閱讀習慣的養成是人 生中的一項重要資產。從小聽父母講故事的孩子，較容易愛上書本；唯有喜歡閱 讀的父母，才能造就出喜歡閱讀的孩子。相反的，一個幼兒若不曾有過聽「繪本」

的經驗，將較難跨入自行閱讀的階段（劉滌昭譯，1995）。

3. 增進兒童語文能力

繪本在兒童語言學習上有多面向的貢獻，可以幫助孩子學新詞彙及詮釋複雜 的句子，並且提供孩子學習去理解抽離情境語言的機會。在幼兒學齡前階段的讀 寫經驗當中，透過故事書的閱讀似乎最能幫助他們學習語言和獲得關於世界的知 識（陳淑琴譯，2005）。繪本（圖畫書）經過成人的引導與共讀，不僅可以讓兒 童探索基本的概念和抽象的詞彙，對於兒童來說更是一種示範與學習閱讀的過 程，在兒童語文能力上的幫助有正向影響（Ezell & Justice，2005）（詳見表2-2-1）。 在何文君（2005）的研究中，發現有親子共讀經驗的幼兒，其故事理解能力較

無共讀經驗之幼兒表現較佳；家長在與幼兒共讀時出現的「給予描述或指名」、「要 求孩子描述或指名」、「要求孩子預測劇情」、「戲劇化表達」等四項「描述教導」

以及「常問為什麼」、「與孩子討論因果關係」兩項「推論教導」行為皆有助於幼 兒增進對故事的瞭解。而劉漢玲(2003)以一所幼稚園的大班幼兒為對象進行行動 研究，發現推動親子共讀活動，能促進該班級幼兒獨立「看圖畫書說故事」之閱 讀行為，並增進其獨力閱讀的能力。楊理淑（2006）的研究也發現，繪本教學運 用在幼稚園教學中，能夠促進幼兒語言表達、語彙認知、閱讀行為以及閱讀興趣

（楊理淑，2006）。

表 2-2-1 成人閱讀分享和兒童學習語言的機會（Ezell & Justice，2005，P.4）

成人行為（Adult behavior） 所創造的學習機會（Learning opportunities created）

成人使用口頭語言讀故事 兒童聽到翻譯後的文字

成人說明插圖 兒童能熟練理解能力，並對口頭事件與圖片故事 產生連接

成人說明書中的文字 兒童對口頭與書面語言產生連結，並學習印刷字 體的組織

成人讀出字音 兒童熟練與辨認個別產生的音素

成人說明故事內容 兒童熟練理解技能並理解故事發展背景 成人與兒童交談 兒童熟練語言的理解和表達

二、繪本共讀的原則及注意事項

（一）共讀的方式

在《閱讀四季-親子閱讀指導手冊》中提到（國立台灣師範大學家庭教育中 心，2001），共讀的方法最主要有兩大方向：

1. 照本宣科的照書唸：其優點是讓孩子可以認識作品的原貌，因成人沒有 加添自己的解釋或感想，兒童能自由的去感受聽到的故事而成為故事的詮釋者。

2. 加油添醋的用自己的話說故事：此方式也可邊說邊提問或邊跟孩子討 論。加油添醋的方式，兒童可以聽見成人的想法，並可藉由與成人間的互動、討 論更增進閱讀上的理解，孩子的疑問也可得到及時的回應。

日本學者松居直（1995）認為最好的「共讀」方式就是陪著孩子一起讀書，

如此能讓孩子體認到自己和父母親共同在做一件重要的事，這樣的觀感也會影響 孩子將讀書看成一件重要的事（劉滌昭譯，1995）。

「共讀」並沒有絕對的模式，無論是看圖說故事或一起大聲朗讀，甚至唱作 俱佳的戲劇表演或是安靜的在角落各自翻一本自己喜歡的書，都是一種很好的共 讀方式（游嘉惠，2001）。關於共讀的方法，林真美（1999）將繪本比喻成「樂 譜」，必須透過成人在共讀的過程中，以聲音來「彈奏」才能展現、流洩出真正 的生命。特別是對一個無法自行閱讀文字的幼兒來說，若少了成人很難使其領受 到其中的精彩。

（二）共讀的原則

共讀原則整理歸納如下（Ezell ＆ Justice, 2005；吳幸玲，2004；林真美，

1999；國立台灣師範大學家庭教育中心，2001；陳昭伶，2005；廖永靜，2000；

劉滌昭譯，1995）：

1. 要從小開始共讀：年紀越小的幼兒越喜歡模仿。他們會模仿所看見、所 聽到的事情，所以從小開始與他們共讀，會讓他們明瞭閱讀是一件重要的事情，

進而也會去模仿這樣的活動。

2. 共讀的過程需具有趣味性：一定要讓幼兒覺得閱讀是一件有趣的事。例 如：選擇內容具趣味性的書籍，營造輕鬆愉悅的共讀氣氛…等。

3. 時間掌控要適當：對尚未有過共讀經驗以及年紀較小的幼兒來說，其注 意力較不易持續；因此，共讀之時間要簡短，然後再逐漸增長。

4. 勿把童書當教科書，過度強調閱讀能力、知識攝取及道德標準…等，否 則將成反效果，抹煞了幼兒的閱讀興趣。

5. 學習以幼兒單純的心品味圖畫書：成人先親身體會圖畫書的樂趣，才能 瞭解它所能帶給幼兒的快樂。當大人從書中感受到喜悅和共鳴時，才能將如此的 感動傳遞給幼兒。

6. 語言用詞合宜，盡量忠於原味，不要過分添加、或減少詞句，以免破壞 作者原意。

7. 為了養成幼兒自發性尋求閱讀的習慣，父母可以營造居家的讀書風氣或 帶幼兒上書店、圖書館，便於引發興趣，認識書中浩瀚的知識寶庫。

8. 對於已經入學的幼兒，家庭與學校應該合作，家長應瞭解學校教學計畫，

以便在家中協助指導其學習。教師也應與家長保持聯繫，以增進親師合作的機會。

（三）共讀的做法與途徑

以下依共讀前、共讀時歸納出幾個具體的作法（吳幸玲，2004；林真美，1999；

國立台灣師範大學家庭教育中心，2001；陳昭伶，2005；廖永靜，2000；劉滌昭 譯，1995）：

1. 共讀前

（1）營造輕鬆愉快的親子共讀時光：可選擇成人與幼兒接能放鬆的時間來進 行共讀，例如晚餐後及睡覺前，避免過多雜務及時間壓力影響共讀時光。

（2）營造豐富的閱讀環境：若環境允許，可於家中營造適合閱讀的環境，例 如：合適的如桌椅、燈光，以及豐富的藏書。若環境不允許，則可多帶幼兒去書 店與圖書館。

（3）以鼓勵或獎勵的方式激發幼兒閱讀的動機和興趣。當幼兒對共讀沒有初

步的興趣和動機時，可採鼓勵或獎勵的方式引導幼兒產生興趣。

（4）共讀前對書的選擇及閱讀的方式，都應以幼兒的興趣和需要為主。可詢 問幼兒的意見，來選擇其所感興趣的書籍共讀。

（5）共讀前，成人宜保持平靜的心情，不生氣、不打罵。成人的情緒會影響 影響幼兒對共讀的觀點，若成人在共讀時處於不穩定的情緒中，也容易讓幼兒留 下對共讀不好印象。

2. 共讀時

（1）運用適當的語氣和聲調，適時加入表情和手勢，適時變化閱讀的方式，

增進閱讀的樂趣。

（2）每回唸書時，先從封面的書名開始，至封底結束，並說明「書唸完了」

讓幼兒對開始、結束有一清楚瞭解。

（3）共讀時成人以較慢的速度示範正確的翻書動作，並幼兒請一起練習。

（4）共讀時以手指該頁文句最開頭處。看到圖示時，以手指著圖說：這是

「××」，唸書時以手指著文字處（但不要每次都這樣）。

（5）唸出「作者」、「繪圖者」的名字，並簡單的解釋意思，讓幼兒瞭解「作 者」、「繪圖者」所代表的意義。

（6）耐心的重覆閱讀，閱讀中做適度的停頓，營造不同的故事氣氛。

（7）在共讀中多去欣賞幼兒，並觀察其感受和想法；在第一次和幼兒共讀時 需考量其注意力能夠持續的時間較短，因此進行時間要簡短，可隨共讀次數增加 再逐漸增長共讀時間。

（8）幼兒的學習是從聲音開始的，若幼兒還小可以把其抱到膝蓋上來，大聲 唸給幼兒聽，效益甚大。

此外，父母要引導幼兒進行閱讀，可以從以下六種途徑著手（范滿妹2003；

劉滌昭譯，1995；林真美，1999）。

1. 親子建立共識：在共讀前與幼兒達成彼此都認同的協議，例如：共讀之 時間、數量、方式…等。

2. 從圖畫發展到文字：配合幼兒的年紀發展來選擇圖文比例，年紀小的先 從圖多文少的繪本類型著手。

3. 從簡單短文到內容豐富的故事：一般而言，隨著年齡及共讀次數的增長 幼兒對繪本內容的專注力及接受度也會增加。所以剛開始不妨選擇內容簡短的，

再逐次增加。

4. 從趣味發展到知識：在幼兒尚未建立對共讀的興趣與習慣時，先選擇趣 味性的主題，可幫助幼兒以較輕鬆的方式入門。

5. 從間斷發展到習慣：進行共讀的時間及頻率可隨著幼兒的接受度及興趣 來調整。在初期可採間斷方式進行（如每週二、四、六進行共讀），直到幼兒建 立起習慣和興趣後再逐漸增加。

6. 從課外書到課本：從課本到課外讀物：對於已入學的兒童來說，共讀書 籍的內容選擇，可先從與學校課本無關的課外書籍開始，在逐步延伸到與課本相 關之主題，最後再延伸到課外書籍，以幫助兒童建立閱讀習慣，增加相關知識。

（四）共讀繪本的選擇

關於共讀時繪本的選擇原則，具有以下五項原則（吳幸玲，2004；國立台灣 師範大學家庭教育中心，2001）。

1.重覆性：具重覆性、擬人化、具角色對白的故事，

2.親近性：以動物親人當主角的想像的故事。

3.相關性：與生活環境及交友相關的故事。

4.完整性：有完整行為結果的故事。

5.推理性：具解決與推理問題的故事。

第三節 故事理解

一、 故事理解（story comprehension）的定義

Collins（2004）認為故事理解，就是理解故事書中資訊的一種行為，它包含 的不僅是獲得書中關於主題的知識，還包括了解主題或情節中的相關細節。

Mayer（1991）認為故事理解為讀者運用先前知識和經驗，在理解文本時的一種 主動建構的歷程（Rechard E. Mayer,1991 ; 林清山譯,1997）。

Hayward（2003）亦指出對於故事的理解，是瞭解故事的整體意思而不只是 瞭解單字和句子的意思。Collins（2004）將故事理解分為兩種層次，其一為基本 層次，其中包含理解故事的情節、角色、劇情安排、問題、解析和結論等。其二 為深入層次，在此層次中，除了故事中主要的意義與基本認知之外，更要去進一 步了解故事中其他的細節與意義（例如：對故事中角色的體認、對整體故事流程 的了解..等複雜事件關連性）。而在故事理解的歷程中，閱讀者需要去整合故事中 的文和圖所涵蓋的不同程度範圍的細節，藉以來理解故事。

二、 影響幼兒故事理解的因素

以下將影響故事理解的因素分為兩部分進行探究。

（一） 故事相關因素

1. 故事結構（story grammar）

故事的結構是影響幼兒理解的因素之一。蘇育瑠（1990）在其「幼兒故事回 憶與理解」研究中發現幼兒對故事的回憶與理解，會因故事結構型態產生差異；

在面對包涵六項故事結構（背景、開始事件、內在反應、嘗試、結果、回應）之

「標準結構故事」時，幼兒之回憶和理解高於沒有包含六項故事結構的「混亂結 構故事」。洪藝玲（2007）採實驗法研究故事結構教學對於幼兒故事理解能力之 影響，研究結果發現故事結構教學能提升幼兒之故事理解能力。綜合而言，當故

事內容越符合文法結構時，越有助於提升故事理解能力（王瓊珠，2004；陳淑如，

1996；蘇育瑠，1990）。

2. 故事呈現方式

隨著科技、媒體發展的日新月異，故事不再只是單純的以紙本來呈現，而出 現了多元化的情形（如：電子繪本、DVD、CD…等）。陳淑琦（1984）研究發 現，圖片組幼兒對故事理解的成效明顯優於錄音帶及錄影帶組。而在陳慧卿

（2003）的研中則發現，紙本童書對於幼兒故事理解上的成效優於電子童書。此 外，以影片或動畫來呈現故事，也可能因為動畫及大量圖片而影響兒童對故事的 理解（陳慧卿，2003；陳淑琦，1984；黃怡卿，2006）。

（二） 家庭環境因素

從相關的實徵研究中，可以發現在兒童成長歷程中，家庭環境因素與理 解能力間的關係。Leseman 和 De Jong（1998）提出在五歲前有較多聽故事 經驗的幼兒，在五歲時也同時具有較多的字彙和故事理解能力。而在謝美寶

（2003）的研究中也發現兒童的家庭閱讀環境與其閱讀理解能力間有顯著正相 關，從兒童之閱讀態度和其家庭閱讀環境也能部份預測其閱讀理解能力。劉靜蓉

（2004）在針對臺北縣、市幼稚園之 311 位五歲幼兒所進行的調查研究中也發現 家長教育期望、家庭閱讀環境與語言理解能力間有正向相關。

小結

綜合以上相關因素後發現，影響故事理解的變項，可大致區分為素材因素

（包含故事結構與呈現方式）與環境因素兩類。而在以上研究中也可發現，在進 行素材因素與故事理解的相關探究時，研究者多採實驗研究的方式來進行，在實 驗的結果中可清楚發現故事素材對於兒童故事理解的影響。而在進行環境因素與 故事理解的相關探究時，研究者則較採用問卷調查的方式來探討兩者之間的相 關；此種方式雖然能夠發現與兒童理解能力相關的因素，卻無法確定這些因素對 於兒童理解能力的確實影響。

三、 幼兒故事理解的評量

整理國內外相關研究發現，關於幼兒故事理解的評量方式大致可分為下列三 項。

（一） 以重述的方式評量故事理解能力

所謂重述故事，是指在幼兒聽完一個故事後，讓其將聽過的故事重覆再說一 次，施測者將其以錄音的方式記錄下來，並以事先訂定的重述清單或評分標準進 行評分（謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。例如：蘇育瑠（1990）和陳淑如

（1996）讓受試幼兒在聽完故事後，將故事重述一次，針對重述內容進行分析以 評定其對故事的回憶與理解情形。

讓幼兒以重述的方式來進行故事理解的評量，其優點為能針對幼兒所理解的 做全面性的評量，不因問題設計的疏漏而有偏失。然而其限制則為此種評量方式 容易受限於幼兒的語言能力、表達方式與個性差異而無法客觀評量（陳淑如，

1996；謝孟岑等譯，2005；蘇育瑠，1990）。

（二） 以問答的方式評量故事理解能力

此方式乃事先依據理論、測驗目的、故事結構與內容編製成故事理解測驗，

讓幼兒以問答的方式來施測。其優點為以問題引導其回答能減少幼兒在口語表達 上的限制，而其限制則是容易因為問題編製或研究目的上的偏失而無法全面評量 受試者對於故事的理解能力（謝孟岑等譯，2005）。

在蘇育瑠（1990）、陳淑如（1996）和陳慧卿（2002）的研究中雖然測驗內 容、範圍不相同，但皆參考 Flood 和 Lapp（1981）所提出的理解力的三種層次

（字面、推理與判斷）作為編製依據，來進行施測。

（三） 以排圖片的方式評量故事理解能力

此種評量方式為事先針對故事主要內容製作數張獨立不編碼的圖片，讓受 試幼兒在聽完故事後以排圖的方式將故事內容以正確的順序排出，藉以評量其對

於故事內容的回憶與理解程度。其評分標準為圖片順序的正確性，正確度越高得 分越高。此種方式常與其他評量理解力的方式搭配使用，以增進整體評量之完整 度。其優點為簡單、易操作，將因為幼兒語言表達限制的缺失減到最低。而其限 制則為受到圖片張數及表達型態上的限制，不容易完整評量出受試者對於故事的 理解程度（陳淑琦，1984；蘇育瑠，1990）。

整體而言，以上之評量方式各有其優點與限制，在實際的使用上需要考量研 究的目的及範圍來進行選擇與搭配。從相關研究中發現多數研究者多會選擇兩至 三種方式同時搭配使用。例如：陳淑琦（1984）以重述、排圖片兩種方式來評量 幼兒對故事的理解情形；蘇育瑠（1990）則以重述、排圖片及問答三種方式來進 行評量瞭解受試幼兒在回憶與理解上的情形。

第四節 閱讀行為

一、 閱讀行為的基本概念

因本研究之對象為 5-6 歲幼兒，為瞭解其閱讀行為的全面性發展與影響因 素，以下針對0-12 歲的兒童進行相關探究。

（一） 閱讀行為的發展

語言，可分為口說語言及書面語言兩種（洪月女，1999）。從讀寫萌發的觀 點來看，這兩種不同形式的語言同時在使用中所發展而成，因此閱讀行為和語言 的發展之間有著密切的相關性（黃瑞琴，1993）。而在語言發展和閱讀行為的相 關研究中發現，語言能夠幫助幼兒學習發現周遭世界的意義，而閱讀中所接觸到 的語言，也能引領他們超越原來的閱讀型態（黃瑞琴，1997）。

Sulzby（1985/1991）在研究幼兒萌發的閱讀行為時，觀察二至六歲的幼兒閱 讀他「最喜愛的故事書」，發現在唸讀時所用的語句明顯的與他們平時說話的語 調及結構不同；其認為幼兒唸讀時說出的話，可當成一個最初的閱讀行為。此外，

Sulzby 並將二至六歲幼兒透過口語呈現的閱讀行為區分為五個階段：

1. 注意圖畫，但未形成故事。

2. 注意圖畫，形成口語化的故事。

3. 注意圖畫、以閱讀和說故事的混合形式呈現。

4. 注意圖畫，但形成說故事。

5. 注意文字，此階段又可細分為四種行為表現 （1）因注意到書中的文字，而不願意唸讀故事。

（2）部分的讀：有時使用文字的某個部分，有時著重在其所認識的字上。

（3）不平衡的策略：過度省略不認識的字，以認識的代替；或過於依賴自己 預測或記得的字，而不認識書上的字。

（4）獨立的讀：自己唸讀書上的字。

然而，楊怡婷（1995）參考 Sulzby 的理論，融合讀寫萌發的觀點探究國內 幼兒閱讀新的圖畫故事書時所呈現的閱讀行為發展，將其統整為三階段，如下：

1. 第一階段：看圖畫，未形成故事。

2. 第二階段：看圖畫，形成故事。

3. 第三階段：試著看文字。

統整以上所言，幼兒的閱讀圖畫書行為發展是先注意圖畫，未形成完整的故 事，再看圖說出完整的故事，最後才試著看文字；其行為會隨著年齡成長而逐漸 成熟（黃瑞琴，1997）。

（二） 閱讀行為的定義範圍

以下將國內3-12歲兒童相關研究中，對閱讀行為的定義與範圍整理如表2-4-1

（詳細之相關研究發現，請見P.35）。

表 2-4-1 國內相關研究中閱讀行為的定義與範圍

研究者（年代） 閱讀行為的定義與範圍

楊怡婷（1994） 幼兒在進行圖畫書閱讀時的識字、敘說故事內容、及對故事之 回憶與理解的表現。

周均育（2002） 指兒童從事閱讀任何雜誌、圖書、漫畫、報紙的相關活動。

黃敏秀（2002） 包涵了內在閱讀歷程，其所認為之閱讀行為是指幼兒對文字與 圖畫符號的辨別使用。

劉佩雲、簡馨 瑩 、 宋 曜 廷 (2003)

指兒童閱讀書籍的次數、頻率、數量與廣度等行為

張怡婷（2003） 指閱讀有關內在動機（動機的引起與維持）與外顯行為（閱讀 印刷體的表現與頻率）

黃家瑩（2007） 指兒童實際從事的閱讀活動及喜愛程度（包括閱讀地點、書本 來源，閱讀時間，閱讀數量，閱讀方式，閱讀的類別，閱讀的 喜好程度）

吳詠蘭（2006） 幼兒進入閱讀角時所出現的閱讀、討論及聆聽CD三種閱讀的 外在行為表現。

綜合以上整理，閱讀行為所包涵的定義與範圍可歸納為以下三個面向。

1 外顯的行為表現

在此類相關研究中，將閱讀行為界定為兒童所從事與閱讀相關的種種可直接 觀察到的外顯行為，包括閱讀頻率、閱讀次數、閱讀數量、閱讀廣度、閱讀時間 及主動性..等因素（周均育，2002；吳詠蘭，2006；劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷 2003）。

2. 內在的心理因素與歷程

在這類型的研究中，將閱讀行為的界定為一種不可直接觀察，而需藉由量表 進行評估的內在心理因素與歷程，包括對閱讀內容的回憶與理解、對文字與圖畫 符號的辨別使用、發展成熟度以及閱讀興趣等因素（楊怡婷，1994；黃敏秀，2002）。

3. 包含外顯的行為表現及內在心理因素與歷程

此類研究綜合了內在與外在因素，將閱讀行為界定為一種內在動機與外顯行 為的綜合表現。其中所包含的內在動機包括閱讀動機的引起與維持、閱讀興趣及 喜愛程度。而在外在因素上則包括了閱讀頻率、閱讀數量、閱讀方式與閱讀類別 等因素（張怡婷，2003；黃家瑩，2007）。

二、閱讀行為之相關研究

茲將國內3-12歲兒童閱讀行為相關研究整理如下（表2-4-2）。

表 2-4-2 國內閱讀行為相關研究整理表

研究題目與研究者 研究對象 研究方法 相關研究發現 楊怡婷(1994)幼兒

閱讀行為發展之研 究

台 北 兩 所 幼 稚 園 80 名中、大班幼兒 及 16 名國小二年 級兒童

相關研究 將 幼 兒 的 閱 讀 行 為 發 展，依序分成(1)看圖畫，

未形成故事(2)看圖畫，形 成故事.(3)試著看文字三 個階段

周均育(2002)兒童 圖書館員、父母與幼 稚園教師對幼兒閱 讀行為的影響之調 查研究

台中市 13 所公共 兒童圖書館員、129 位 幼 兒 教 師 、159 位家長、153 位兒 童

調查研究 父母伴讀對增進親子關 係的功能最高，其次為增 強語言能力與增加知識。

表2-4-2（續）

研究題目與研究者 研究對象 研究方法 相關研究發現 黃敏秀(2002)學前

一般兒童與發展遲 緩兒童閱讀行為及 其家庭閱讀環境研 究

學前融合班兩名一 般幼兒與兩名發展 遲緩幼兒及其家長

質性研究 幼兒之認知能力與家庭 閱 讀 環 境 對 閱 讀 圖 畫 書 之 行 為 表 現 有 一 定 之 影 響，其影響會隨認知能力 高 低 與 家 庭 閱 讀 環 境 而 有所差異。

劉佩雲、簡馨瑩、宋 曜廷(2003)國小學 童閱讀動機與閱讀 行為之相關研究

台北縣市五所國小 五 、 六 年 級 學 童 457 人

調查研究 國小五、六年級學童之閱 讀 動 機 與 閱 讀 行 為 間 呈 正相關。

劉漢玲(2003)推動 親子共讀活動與幼 兒閱讀行為之研究

一所幼稚園的大班 幼兒

行動研究 推動親子共讀活動，對於 該 班 級 幼 兒 之 閱 讀 行 為 有正向影響。

張怡婷(2003)個人 認知風格、班級閱讀 環境與國小高年級 學童閱讀行為之相 關研究

高雄區國小高年級 學童511 人

調查研究 國小高年級兒童之閱讀 行為會因認知風格、班級 閱 讀 環 境 的 不 同 而 有 顯 著差異。

吳詠蘭(2006)對話 式與有聲書閱讀教 學對幼兒聽覺詞彙 理解能力與幼兒閱 讀行為之影響

台中縣公幼 58 名 幼生為對象

準 實 驗 研 究

對 話 式 閱 讀 教 學 比 有 聲 書 閱 讀 更 有 助 於 幼 兒 進 入閱讀角之閱讀行為。

黃家瑩(2007)國小 高年級學生家庭閱 讀環境、閱讀動機與 閱讀行為之研究

高雄市公立國小高 年 級 的 學 童 1165 位

調查研究 國小高年級兒童家庭閱 讀 環 境 及 閱 讀 動 機 越 佳，閱讀喜好程度越高。

女生在家庭閱讀環境、閱 讀 動 機 及 閱 讀 行 為 上 皆 明顯比男生較佳。

統整表2-4-2，將其分為以下兒童閱讀行為發展之研究及兒童閱讀行為相關 因素之研究兩部分

（一）兒童閱讀行為發展之研究

在探究閱讀行為發展的實徵研究中，楊怡婷（1994）以台北兩所幼稚園 80 名 中、大班幼兒及16 名國小二年級學童為研究對象，探討其在閱讀新的圖畫故事 書時，所呈現的閱讀行為發展情形；其研究結果將幼兒之閱讀行為可分為看圖畫 未形成故事、看圖畫形成故事及看著文字三個發展階段；而此研究結果，也成為 日後實徵研究在評估幼兒閱讀行為發展時的參考，例如劉漢玲（2003）在其探討 親子共讀與幼兒閱讀行為的相關研究中，即引用了楊怡婷（1994）的發現來界定 其對閱讀行為的定義，並做為其評估幼兒閱讀行為發展的標準。

（二） 兒童閱讀行為相關因素之研究

在成人因素上，周均育（2002）以問卷調查的方式，針對台中市 13 所公立兒 童圖書館員、129 位父母與、159 位幼稚園教師與 153 位幼兒進行其閱讀行為的 調查研究；其結果發現，父母與幼兒的閱讀行為有最大的相關性，教師次之，兒 童圖書館員最少。

在環境與個人因素上，黃敏秀（2002）以兩位學前一般兒童與兩位發展遲緩 兒童為對象，探究其家庭閱讀環境與閱讀圖畫故事書行為的影響；結果發現，幼 兒本身認知能力與家庭閱讀環境對閱讀圖畫故事書之行為表現有一定之影響，其 影響會隨認知能力高低與家庭閱讀環境不同而有所差異。在針對學齡兒童的研究 中，劉佩雲等人(2003) 探究國小高年級學童在閱讀動機與閱讀行為上的相關；

其研究對象為台北縣市國小五、六年級兒童共457 人，研究發現國小五、六年級 學童之閱讀動機與閱讀行為間呈正相關；當其閱讀的動機越高時，在閱讀與課外 閱讀上的頻率及次數也越多。而張怡婷（2003）在探究個人認知風格、班級閱讀 環境與閱讀行為之相關研究中，針對高雄地區國小高年級兒童共 511 人進行調 查，研究發現兒童閱讀行為會因認知風格、班級閱讀環境的不同而有顯著差異。

而黃家瑩（2007）以高雄市公立國小高年級的學童 1165 位進行調查研究中則發

現性別因素的差異，女生在家庭閱讀環境、閱讀動機及閱讀行為皆明顯比男生較 佳。

在學習因素上，劉漢玲（2003）以一所幼稚園的大班幼兒為對象進行行動研 究，發現推動親子共讀活動，能促進該班級幼兒獨立「看圖畫書說故事」之閱讀 行為，並增進其獨力閱讀的能力。吳詠蘭（2006）以台中縣 58 名公立幼稚園幼 兒為對象，進行準實驗研究瞭解對話式與有聲書閱讀教學對幼兒聽覺詞彙理解能 力與幼兒閱讀行為之影響，研究結果發現，對話式閱讀教學比有聲書閱讀更有助 於幼兒進入班級中閱讀角之閱讀行為。

第三章 研究方法

本章共七節，分別說明研究對象、研究設計、研究工具、介入策略、實施程 序、資料處理及研究倫理。

第一節 研究設計

本研究之研究方法採用準實驗研究法，本節針對實驗設計、實驗變項與實驗 流程說明如下：

一、實驗設計

本研究之目的在探究繪本共讀對家庭閱讀環境不佳幼兒在故事理解與閱讀 行為之影響成效，採用準實驗研究法中之「前後測等組設計」（pretest-posttest equivalent-group design），本研究之實驗設計如圖 3-1-1：

組別 前測 實驗處理 後測

實驗組 O1 X O3

對照組 O2 O4

圖 3-1-1 研究實驗設計圖

X：實驗處理～繪本共讀方案 O1: 實驗組幼兒前測

O2: 對照組幼兒前測 O3：實驗組幼兒後測 O4：對照組幼兒後測

二、實驗變項

茲將本研究相關之變項說明如下：

（一）自變項（介入策略）

繪本共讀：指研究對象在研究者的引導之下，與研究者共同閱讀一本繪本（詳 見本章第四節）。

（二）依變項

1.故事理解能力：指受試幼兒在「故事理解」測驗得分。

2.閱讀行為：指受試幼兒在「學前兒童閱讀行為檢核表」中的評估表現。

(三) 控制變項

1.共讀者：為避免不同共讀者個人特質差異對研究所造成的影響，本研究將 共讀者控制為研究者本身，以減少實驗介入時的誤差。

2.故事介入方式：研究者與受試幼兒採一對一方式，進行每週三次、每次約 10 至 15 分鐘，共計四週 12 次之故事共讀介入。

3.故事介入內容：由研究者依據選書原則挑選出共十二本繪本（詳見本章第 四節）。

4.實驗組與對照組班級環境：進行比對的實驗組與對照組幼兒維持相同班級 環境。

5. 實驗組與對照組之家庭閱讀環境：以「家庭閱讀環境問卷」之得分為分 組依據，將分數接近的兩位幼兒配對分組來進行研究（詳細之分組配對如表 3-2-2），以控制實驗組與對照組幼兒維持相似之家庭閱讀環境，以避免差異過大 所造成之研究誤差。