故事理解

一、 故事理解（story comprehension）的定義

Collins（2004）認為故事理解，就是理解故事書中資訊的一種行為，它包含 的不僅是獲得書中關於主題的知識，還包括了解主題或情節中的相關細節。

Mayer（1991）認為故事理解為讀者運用先前知識和經驗，在理解文本時的一種 主動建構的歷程（Rechard E. Mayer,1991 ; 林清山譯,1997）。

Hayward（2003）亦指出對於故事的理解，是瞭解故事的整體意思而不只是 瞭解單字和句子的意思。Collins（2004）將故事理解分為兩種層次，其一為基本 層次，其中包含理解故事的情節、角色、劇情安排、問題、解析和結論等。其二 為深入層次，在此層次中，除了故事中主要的意義與基本認知之外，更要去進一 步了解故事中其他的細節與意義（例如：對故事中角色的體認、對整體故事流程 的了解..等複雜事件關連性）。而在故事理解的歷程中，閱讀者需要去整合故事中 的文和圖所涵蓋的不同程度範圍的細節，藉以來理解故事。

二、 影響幼兒故事理解的因素

以下將影響故事理解的因素分為兩部分進行探究。

（一） 故事相關因素

1. 故事結構（story grammar）

故事的結構是影響幼兒理解的因素之一。蘇育瑠（1990）在其「幼兒故事回 憶與理解」研究中發現幼兒對故事的回憶與理解，會因故事結構型態產生差異；

在面對包涵六項故事結構（背景、開始事件、內在反應、嘗試、結果、回應）之

「標準結構故事」時，幼兒之回憶和理解高於沒有包含六項故事結構的「混亂結 構故事」。洪藝玲（2007）採實驗法研究故事結構教學對於幼兒故事理解能力之 影響，研究結果發現故事結構教學能提升幼兒之故事理解能力。綜合而言，當故

事內容越符合文法結構時，越有助於提升故事理解能力（王瓊珠，2004；陳淑如，

1996；蘇育瑠，1990）。

2. 故事呈現方式

隨著科技、媒體發展的日新月異，故事不再只是單純的以紙本來呈現，而出 現了多元化的情形（如：電子繪本、DVD、CD…等）。陳淑琦（1984）研究發 現，圖片組幼兒對故事理解的成效明顯優於錄音帶及錄影帶組。而在陳慧卿

（2003）的研中則發現，紙本童書對於幼兒故事理解上的成效優於電子童書。此 外，以影片或動畫來呈現故事，也可能因為動畫及大量圖片而影響兒童對故事的 理解（陳慧卿，2003；陳淑琦，1984；黃怡卿，2006）。

（二） 家庭環境因素

從相關的實徵研究中，可以發現在兒童成長歷程中，家庭環境因素與理 解能力間的關係。Leseman 和 De Jong（1998）提出在五歲前有較多聽故事 經驗的幼兒，在五歲時也同時具有較多的字彙和故事理解能力。而在謝美寶

（2003）的研究中也發現兒童的家庭閱讀環境與其閱讀理解能力間有顯著正相 關，從兒童之閱讀態度和其家庭閱讀環境也能部份預測其閱讀理解能力。劉靜蓉

（2004）在針對臺北縣、市幼稚園之 311 位五歲幼兒所進行的調查研究中也發現 家長教育期望、家庭閱讀環境與語言理解能力間有正向相關。

小結

綜合以上相關因素後發現，影響故事理解的變項，可大致區分為素材因素

（包含故事結構與呈現方式）與環境因素兩類。而在以上研究中也可發現，在進 行素材因素與故事理解的相關探究時，研究者多採實驗研究的方式來進行，在實 驗的結果中可清楚發現故事素材對於兒童故事理解的影響。而在進行環境因素與 故事理解的相關探究時，研究者則較採用問卷調查的方式來探討兩者之間的相 關；此種方式雖然能夠發現與兒童理解能力相關的因素，卻無法確定這些因素對 於兒童理解能力的確實影響。

三、 幼兒故事理解的評量

整理國內外相關研究發現，關於幼兒故事理解的評量方式大致可分為下列三 項。

（一） 以重述的方式評量故事理解能力

所謂重述故事，是指在幼兒聽完一個故事後，讓其將聽過的故事重覆再說一 次，施測者將其以錄音的方式記錄下來，並以事先訂定的重述清單或評分標準進 行評分（謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。例如：蘇育瑠（1990）和陳淑如

（1996）讓受試幼兒在聽完故事後，將故事重述一次，針對重述內容進行分析以 評定其對故事的回憶與理解情形。

讓幼兒以重述的方式來進行故事理解的評量，其優點為能針對幼兒所理解的 做全面性的評量，不因問題設計的疏漏而有偏失。然而其限制則為此種評量方式 容易受限於幼兒的語言能力、表達方式與個性差異而無法客觀評量（陳淑如，

1996；謝孟岑等譯，2005；蘇育瑠，1990）。

（二） 以問答的方式評量故事理解能力

此方式乃事先依據理論、測驗目的、故事結構與內容編製成故事理解測驗，

讓幼兒以問答的方式來施測。其優點為以問題引導其回答能減少幼兒在口語表達 上的限制，而其限制則是容易因為問題編製或研究目的上的偏失而無法全面評量 受試者對於故事的理解能力（謝孟岑等譯，2005）。

在蘇育瑠（1990）、陳淑如（1996）和陳慧卿（2002）的研究中雖然測驗內 容、範圍不相同，但皆參考 Flood 和 Lapp（1981）所提出的理解力的三種層次

（字面、推理與判斷）作為編製依據，來進行施測。

（三） 以排圖片的方式評量故事理解能力

此種評量方式為事先針對故事主要內容製作數張獨立不編碼的圖片，讓受 試幼兒在聽完故事後以排圖的方式將故事內容以正確的順序排出，藉以評量其對

於故事內容的回憶與理解程度。其評分標準為圖片順序的正確性，正確度越高得 分越高。此種方式常與其他評量理解力的方式搭配使用，以增進整體評量之完整 度。其優點為簡單、易操作，將因為幼兒語言表達限制的缺失減到最低。而其限 制則為受到圖片張數及表達型態上的限制，不容易完整評量出受試者對於故事的 理解程度（陳淑琦，1984；蘇育瑠，1990）。

整體而言，以上之評量方式各有其優點與限制，在實際的使用上需要考量研 究的目的及範圍來進行選擇與搭配。從相關研究中發現多數研究者多會選擇兩至 三種方式同時搭配使用。例如：陳淑琦（1984）以重述、排圖片兩種方式來評量 幼兒對故事的理解情形；蘇育瑠（1990）則以重述、排圖片及問答三種方式來進 行評量瞭解受試幼兒在回憶與理解上的情形。