建構取向教學

建構主義（constructivism）的風潮在數學和自然科學領域已成為一股難以抗 拒的潮流，我國 1993 年的數學新課程正是以此為改革理念，然而學者們對建構 取向教學的評價不一，不同的教學法會帶來不同的學習效果，這是不置可否的，

但建構主義取向的教學其成效究竟如何呢？根據鄭燿男（2002）研究建構取向教 學／指導教學對國小學童數學成績及學習適應之影響，結果顯示：教師的教學方 法在提昇學生的數學成績上，並無強大影響力，背景因素是主要顯著影響數學成 績的因素。但是學校教師的建構取向教學，卻能讓學生學習適應更好，這是教師 建構取向教學的重要意義，因此，有必要對建構取向的教學作深入探究。以下首 先對建構主義的內容加以探討，接著討論建構取向的教學觀及教學模式，最後將 傳統取向教學與建構取向教學作一比較。

壹、建構主義的起源及內涵

建構主義可說是一個 19 世紀末期迄今的一個走向「人本」的知識論思潮，

跨越哲學、心理學、社會學等多個學術領域（朱則剛，1996），其根源－Brunner

（1986）認為可以遠溯至 18 世紀 Kant 的批判主義，而 von Glasserfeld （1989）

則認為 Vico 才是先驅，因為他在 1710 年就已主張「客觀存在的現實世界是只能 被上帝所了解，因為是上帝所建構，而非為只擁有主觀經驗的人類所知道。」建 構主義雖然起源於 Vico，但 Piaget 引導人們去思考人類「如何獲得知識？」，為 建構主義的動態認知建構觀點奠定基礎。

建構主義是一種另類知識觀和學習觀，其宣稱知識是個體主觀建構而來的，

而且所建構的知識與個體的先前經驗有關，知識不可能由教師事先打包好，傳遞 給學生。因此，Davis, Maher, 和 Noddings（1990）認為建構主義是「後認識論」

的，建構主義的認知理論打破了傳統哲學的認識論的主張。

然而，建構主義的派別眾多，不同的建構主義派別對於知識的看法便有所不

同，例如 Piaget 和 Kelly 主張知識是由個體利用個人的方法建構出來的；而 Vygotsky 則認為知識是個體經由社會的途徑建構而來的（蘇育任，1997），因此，

許良榮（1993）認為教育學者在引用建構主義時應清楚所持的觀點為何，研究者 閱讀國內外相關文獻，擬從「激進建構主義」（radical constructivism）和「社會建 構主義」（social constructivism）來闡釋建構主義的內容。

一、激進建構主義

von Glasserfeld 所推崇的激進建構主義，摒棄早期的認識論中所包含的實在 主義的基礎理念，他在一九八九年提出二點主張：１知識並非被動的接受，而是 由具有認知能力的個體所主動建構。２認知的功能在於適應環境，及將所經驗的 世界加以組織，而不是去發現客觀存在的現實世界。對於只主張第一項論述的被 稱為明顯建構主義（trival constructivism）。明顯建構主義主張知識具有本體存在 性質（甯自強，1993a），知識是個體主動建構的，其最終要“發現＂的知識是客 觀世界的真確表象，因此並未與客觀主義徹底分家，及至激進建構主義出現，才 真正脫離客觀主義。

激進建構主義並非本體論，因為他沒有對事物的真實性作過任何的闡釋。對 人類而言，事物的真實性是難以捉摸的，但並不表示激進建構主義否定真實性的 存在（Roth，1995）。知識是人類經驗世界活動的結果，個體為對其所深處的經 驗世界提出合理的解釋而被建造或是發明出來（潘世尊，1997），知識和學習者 個人的行動與經驗密不可分（Wheatley, 1991），因此知識只存在個人的心中，

沒有求知者（a knower），就不可能有知識（knowledge）（蘇育任，1997）。

由此可知，激進建構主義所謂的「知識」是個人經驗的合理化（游自達，

1999），沒有一個客觀存在的真理，可以作為判斷真偽的標準，von Glasserfeld（1989, 1990, 1995）以「存活度」（viability）的觀點取代真理。個體所建構的知識假使能 夠適合（fit）其所生存的經驗世界的問題，適合其限制（constraints），則該知識 始可存活。可存活的知識只是暫時性的，當其無法適合經驗世界的限制時，則會

產生不平衡，個體便啟動同化的機制，而同化不成時，個體便放棄原有的認知基 模，建立新的基模，以新經驗取代舊經驗（如圖 2-3-1 所示），這個適應的功能，

和達爾文進化論－「物競天擇，適者生存」的觀點相似。

內在世界（Inter World）

（即心靈世界）

外在世界（External World）

（自然客體的世界或現象界）

認知宇宙

（Cognitive Universe）

認知結構

資料來源：出自 Saunders（1991：139）。

我們的世界不存在著知識與獨立的本體世界之間相對應的關係，概念是透過 個體組織經驗世界，概念不能獨立於經驗世界，有概念才能感知經驗世界，概念 的建立，必須有經驗世界的存在。因此，概念和我們的經驗世界很有關係，而這 種關係是知和真實性之間的辯證的關係：概念透過組織自己而組織世界（Piaget，

轉引自 Roth，1995）。因此，傳統教學將學生比擬成一個等待填充的容器是不合 理的，學生若缺乏先前經驗的基礎，是不可能產生有意義的學習，必須先建立起 個體經驗世界的認知結構，才有可能建構出可存活的知識概念。

綜上所述，激進建構主義的內涵包括下列幾項：

１、知識是個體主動建構的結果，而非被動接受。

２、認知的功能是調適的，從生物的觀點來看，傾向於適合或存活度。

３、認知是個體主動組織經驗世界，而不是去發現己存在的認知實體。

４、不否認已存在的客觀認知實體，但只有上帝才知道，人類不可能知道。

５、個體所建構的知識是暫時性的，當認知產生不平衡時，個體便會調適，

而建立新的基模。

６、認知的建構無法脫離真實的經驗世界，以舊經驗為基礎的建構才有意 義。

７、能適合外在環境的限制的知識，才是可存活的知識。

二、社會建構主義

激進建構主義將其重心置於做為認知主體的人，從微觀的角度來闡釋個體在 認知過程的主動性與建構性，即將個體的人，置於知識論的主體地位（朱則剛，

1996）。而社會建構論則從鉅觀的角度，強調在社會文化向度下，人類認知與知 識形成。

蘇俄的心理學家 Vygotsky 從社會與文化的向度來談人類認知的發展，他認 為人類的認知發展是起源於社會的，而主要受社會文化的影響，個體透過感官等 低層次的能力，在人際間互動和語言符號的使用歷程中，個體不斷的調適及再建 構、重新組織意義，轉而變成較高層次的心理能力。也就是個體在社會生活中，

透過與他人合作，彼此交互作用的外在社會活動，轉移到個體內在心理的歷程，

即為內化作用（internalization）。建構個人的真理，是不可以忽略學習中社會互動 的角色，固建構的過程會大大的受他人影響（Wheatley, 1991）。

符號是內化作用的調節機制，而最重要的符號機制是調節社會運作和個人運 作的語言（潘世尊，1997），符號的使用，特別是語言的使用，是人類異於動物 的指標，語言不但是社會文化的產物，而且同時也是組織思想的工具，在個體學 會使用語言時，其心理功能便能產生了徹底的改變（甄曉蘭和周立勳，1997）。

學習是透過意義磋商的社會互動過程，主觀的對社會意義和模式重新建構

（Wheatley, 1991）。「知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構」此原理主 要在強調：

個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文 化脫不了關係。所建構之知識的意義雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意 建構，而是需要與別人磋商和和解來不斷的加以調整和修整，而且會受到當 時文化與社會的影響。因此，書中的客觀知識也非讀者任意建構的，而是會 與他所生活在相同社會文化中的他人有某種程度的「共識」（張靜嚳，1995）。 知識是交互主觀的建構（Cobb 等人, 1992；Ernest, 1993），社會建構主義者接

受社會「共識」的知識也是知識，只不過是這些客觀知識需要在某種適當的環境 來還原，或在某種社會互動和文化背景下才能被了解或解讀（張靜嚳，1995a）。

Ernest（1991）指出社會建構主義的二項特徵：（一）知識的主動建構，典型 來說是基於經驗和先前知識的概念和假設。（二）經驗和有著和物理和社會的世 界的互動扮演著基本的角色，以物理的行為和語言的模式。Tylor Campbell-William 補充第三個原則：現實是交互主觀的建構，即在重要他人間產生社會性磋商，分 享一個普通世界的意義和社會性觀點。這個原則重視社會文化和語言在學習上的 中心角色，並指出學習者是一個互相影響的知識的共同建構者（Jaworksi，

1994）。其意涵如下：

1. 語言是個體學習與和重要他人磋商的重要工具。

2. 透過和重要他人磋商的歷程，形成交互主觀的知識，此知識有其共同 性。

3. 知識的形成必須在社會、文化脈絡中逐漸發展出來。

討論至此，Roth（1995）提出一個重要的問題－－「文化知識如何轉化為個 人知識？」Vygotsky 認為從文化層面轉化為個人內在層面的過程，在「可能發展 區」中出現。「可能發展區」即兒童在成人或與較有能力的同儕合作下，個體能 解決無法獨立解決的問題，也就是個體的實際發展水準和潛在發展水準間的距 離，個體透過和群體中較有經驗的成人或較有能力的同儕合作式的交談和活動等 社會活動而建構出交互主觀的知識，個體再將此交互主觀的知識透過自我調適的 過程內化到個人的內心，形成個體的知識，Ernest（1993）認為這是一個循環的 歷程，從個體建構出獨有的知識到與他人共享某些交互主觀的知識。

綜合言之，社會建構主義者強調個體在社會文化中，透過人際間互動和語言

綜合言之，社會建構主義者強調個體在社會文化中，透過人際間互動和語言