第一節 研究動機
近年來由於資訊科技的快速發展，全球都面臨急速轉型，教育首當其衝，「我 們要培育怎樣的公民，才能面對未來一個未知的世界。」（張麗麗，2002），教育 改革的口號因而喊得震天價響。課程、教學和評量三者關係密切，評量改革牽繫 著課程改革的成敗（盧雪梅，2003）。
在過去，評量不被認為是有效教學過程的一部分。Shepard（2001）指出過去 三版的 Handbook of Reasearch on Teaching 不曾出現過關於教室評量的文章，連探 討傳統測驗、評鑑的文章亦不曾出現過。然而，從 1990 年以來，歐美各國對於 傳統評量日漸不滿，很多出版品開始關注評量策略的改變對教育改革的影響及重 要性，評量成為教改閃亮的明星，評量再概念化成為多元取向，以擺脫過去一元 的角色。
數學評量改革為什麼要進行？最主要的原因是評量的方式被窄化為紙筆測 驗，評量的目的被扭曲，評量的過程被簡化為給學生一個分數（詹志禹，1996）。
數學評量是透過多種方法來診斷學生解題過程的困難，測量學生對於教材的理解 和掌握，評定其是否達成教學目標，對教師的教學進行回饋，作為改進教學的依 據。美國教師聯盟總裁 Sandra Feldman 用一個比喻來說明標準、課程和評量的角 色及關聯，「標準告知目的地在哪裡，課程是前往目的地的地圖，評量告知已經 走了多遠，離目的地還有多遠。」（盧雪梅，2003），評量是檢視教學成效的重要 工具，在整個評量改革的過程中，老師扮演著重要的角色。
教育部為了導正「考什麼，教什麼」這種考試領導教學的文化，將評量的改 革列為教育改革的重點。教育部(1998)公布九年一貫課程總綱綱要中提及評量方 法應採多元方式實施，兼重形成性評量和總結性評量，並將成績考查的辦法下
放，讓各校自主，惟應重視學習的過程評量及多元化的評量方式。此外，國中基 本學力測驗、高中高職多元入學方案、大學多元入學方案等政策，都希望藉由教 育部的政策改革，推動評量改革，以改變教師的評量行為和教學行為。
Clark 和 Peterson（1986）認為教師的行為實際上是被教師的思考過程所影響 和決定，而思考的過程則取決於教師的信念和理論。教師的信念是作決定的關 鍵，但是信念不容易改變，Kagan (1992)分析 Broussseau, Book 和 Byers（1988） 及 Herrmann Duffy（1989）的研究，也發現教師的信念是比較堅定的，並拒絕改變。
因此，Borko（1993）認為要老師改變傳統的評量方式而改為採用新式評量方式，
可能沒那麼容易（引自楊銀興，1999）。同樣的想法也出現在國內，田耐青（1999）
指出一般教師的教學常依賴已習慣的教學工具，不願意放棄所熟悉的教學方法和 評量工具。政府政策性的改革若未改變教師的信念，只能說是一廂情願的做法，
評量改革淪為一個美麗的口號。Ｅisner(1994)即提醒我們：許多教育改革方案如 同大海一般，表面上是波濤洶湧，不過我們一旦走進教室裡，卻又會發現海底仍 是一如往昔，風平浪靜，對許多教師是沒有影響的。教師是評量改革成敗的關鍵，
政府在一波又一波的評量改革的行政命令及師資培育中，數學科教師是否因而改 變其評量信念，十分值得探究。國內對於小學數學科教師評量信念的研究很少，
僅古明峰（1999）、呂玉琴和溫世展（2001）的研究中，有一部分是探討評量信 念。另外，余東霖（2003）則以評量信念為題目，透過量化的方式加以探究，其 他非數學科關於評量信念的研究總數約五篇（吳崑檳，1999；吳毓瑩，2003；陳 惠邦，2000；莊明貞和邱愛鈴，2003；謝祥宏，2004）。研究者不禁好奇，國小 數學科教師在評量改革背後的信念體系究竟為何？其評量信念之一般取向為何 呢？此為研究動機之一。
評量和教學乃是一體兩面，改革的巨輪不斷的前進，數學的教學也慢慢的由 教師的「教」轉而重視學生的「學」，「建構論是有關於人類如何學習的一種哲學 觀點」（游自達，1999）。因此，建構主義教學成了數學教育的新潮流。傳統的數 學教學是以教師為中心，透過講述、解釋、示範數學課本上的題型，學生安靜聽
講並模仿教學的解題方法，反覆練習以達精熟，「數學知識是依概念、算則、和 公式堆積而來的」（王儷靜，1999）。教師一味的主動傳輸，而學生則被動的接受。
1970 年代以後，皮亞傑等認知心理學家開始關注學習者學習的心理層面，建構 主義遂扮演起重要的角色。教師和學生主客體的角色易位，學生是課堂上的主 角，是知識的主動建構者。教師是協助者、設計者、診斷者，不再是數學知識的 傳遞者。學生和學生及學生和老師間透過不斷的對話來解題，老師要引發學生各 種不同的想法，不斷的加以追問和澄清，以發展學生高層次思考能力，並以兒童 的直觀經驗為素材，經過逐步數學化的過程，來促進兒童建構有關的知識（教育 部，1993）。在建構式數學教室，老師要設計一個有意義的情境，讓學生進行操 作、討論、思考、解題，也就是 NCTM（National Council of Teachers of Mathematics）
（1989）所強調的：讓兒童從探索、討論、描述、示範的過程中發展知識。建構 式教學是時代的洪流，勢不可擋，根據胡志偉（1997）對 135 位國民小學教師所 做的「建構教學的看法和使用意願」的調查，發現答卷者對建構教學持正面的看 法並願意使用，但卻不了解建構式教學的內涵。相同的研究結果也出現在甄曉蘭 和周立勳（1999）的研究，因此研究者想對數學科教師的教師行為，一探究竟，
其教學行為是否與時俱進，抑或以不變應萬變，仍為傳統取向，此為研究動機之 二。
評量的方式和教師教學行為有其相互關聯性，英國於 1988 年頒布教育改革 法案，欲以國定課程來提昇教育水準，並用國定課程評量為監控的機制，試圖以 評量、測驗或考試的手段來提昇教育水準，其結果是評量領導教學（吳麗君，
1999；吳麗君，2000）。課程被窄化為低層次的認知技能的學習，老師致力於訓 練學的測驗技巧，我國聯考制度也發生同樣的現象。1992 年國際數理教育評鑑 IAEP（International Assessment of Educational Progress）告訴我們，台灣 的孩子在數理知識的部分是佼佼者，而其他方面，包括對數理的興趣，數理的思 考能力，探討能力，解決問題的能力、運用科技的能力，閱讀的習慣都不如其他 國家（楊榮祥，1992）；同樣的情形也發生在自然科學教育評鑑的結果，學生的
科學知識不差，但是科學推演過程和實作能力較差，充分顯示我國學童的科學知 識是「背」出來的（李若松，1993）。此也凸顯了長久以來，我國的數理教育，
老師重視的只是「程序性知識」的教導和「評鑑」，缺乏培養學生高層次的思考 能力。郭重吉（1996）將這種傳統的教學方式比擬為教師和教科書經由傳輸管路 傳給學生。許多研究結果也證實老師持傳統評量的評量信念，所表現出來的教學 行為是傳輸、講解、示範的行為（江新合，1994；邱文純，1994；孫志麟，2001；
Brickhouse,1990）。
認知心理學和多元智能理論的興起，促成評量典範的轉移。過去的傳統評量 方式無法測量學生多元的能力，傳統評量典範遂轉為強調另類評量的新典範。建 構主義的知識觀，強調知識不是客觀存在的，而是個體主動建構的。老師是學生 的鷹架（Scaffolding），數學的學習不再是公式的記憶及反覆的計算，而是透過討 論的方式，合作學習，使學童能在既有的知識基礎上作調適。美國的全國數學教 師協會（National Council of Teacher of School Mathematics）強調數學教育的趨勢：
數學即解決問題（Mathematics as Problem Solving）、數學即溝通（Mathematics as Communication）、數學即推理（Mathematics as reasoning）、數學即聯繫（Mathematics as connection）。這股趨勢也吹進我國，1996 年數學新課程標準及九年一貫數學科 的課程綱要均秉持這樣的精神，這些高層次的能力是無法用紙筆測驗加以測量，
教學過程結合評量來蒐集學生的所學的數學知識、應用能力和數學態度。評量回 歸教師自主，在真實的情境下，運用實作評量（Performance assessment）、檔案評 量（Portfolio assessment ）……等多元評量方式，了解學生的學習的改變情形。
理論上，老師有另類的評量信念，其教學行為是協助學生進行學習，不再是傳輸 的方式。英國的教育改革也試圖以這樣的觀點來導正傳統測驗對教學產生的影 響，使評量領導教學（Measurement-Driven Instruction）有積極正面的效益。從英 國的 TGAT 的報告中，1991 年七歲組學童所用的評量任務是活動本位的，這樣 的評量方式就是要使評量落實在教學脈絡中，欲與良好的教學實踐相扣緊（吳麗 君，2000）。Abadiano 和 Turner（2003）分析 Baucr 和 Garcia（2002）研究個案教
師使用另類讀寫評量，發現個案教師在使用檔案評量後，有更多學生中心的教學 行為出現，不同於以往以教師為中心的教學取向。我國的數學科教師是否也有評 量領導教學的傾向呢？其評量信念是否對教學行為產生影響。研究者選擇數學科 教師作為研究對象，原因在於數學科重視解題過程的思考與邏輯推理能力，評量 的方式不應再侷限於以往的紙筆測驗。此外，數學科從 1996 年的課程標準開始 便大力鼓吹建構式教學法，在此種教學法下，唯有評量和教學結合，才可對學生 的學習最大的效益，以利學生學習遷移。因此，研究者欲探討目前國小數學科教 師的評量信念和教學行為的相關情形，此為研究動機之三。
方吉正（1988）回顧教師信念的研究，指出信念會受個人的背景因素的影響，
包括先備因素、教師養成教育及與任職相關因素。研究者在探討文獻時也發現教
包括先備因素、教師養成教育及與任職相關因素。研究者在探討文獻時也發現教